GLOBALIZA√?√?O, REVOLU√?√?O CIENTíFICO-TéCNICA E A EDUCA√?√?O

ALBERTO NOE (**)
Publicado el: 2022-09-03

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Este trabalho analisa a implanta√ß√£o do modelo neoliberal em diversos países da América Latina, e os impactos da Rev

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GLOBALIZA√?√?O, REVOLU√?√?O CIENTíFICO-TéCNICA E A EDUCA√?√?O
A REVOLU√?√?O CIENTíFICO-TéCNICA E A UNIVERSIDAD
(*)

ALBERTO NOE (**)

INTRODU√?√?O


Este trabalho analisa a implanta√ß√£o do modelo neoliberal em diversos países da América Latina, e os impactos da Revolu√ß√£o Científico-Técnica na Universidade, examinando as diferen√ßas que este modelo produiz nos países do capitalismo avan√ßado e no terceiro mundo.
Nos países latino-americanos, o modelo neoliberal encontra na Universidade um espa√ßo de conflito, o qual significa e implica uma disfun√ß√£o entre expectativas do Estado e dos projetos hegem√īnicos nas universidades.
A hipótese deste trabalho compreende as transforma√ß√Ķes mundiais, as quais colocam ao conhecimento como fator principal da competitividade entre os países no final do século XX.

A nova cartografia mundial produzida pela queda do Muro de Berlim, o acelerado avan√ßo das mudan√ßas cientificas e tecnológicas, a gera√ß√£o de novos padr√Ķes de produ√ß√£o e organiza√ß√£o do trabalho e a constante internacionaliza√ß√£o das economias s√£o algumas das dimens√Ķes que promovem a crescente centraliza√ß√£o do conhecimento. Neste quadro de analises, se destaca a rela√ß√£o entre os processos produtivos e as compet√™ncias profissionais necessárias.
A quest√£o central da educa√ß√£o hoje e particularmente da Universidade consiste na defini√ß√£o sobre as compet√™ncias que deveriam se desenvolver para adaptar-se as transforma√ß√Ķes cientifico-tecnologicas.
A analise comparativa entre a economia capitalista tradicional (baseada na rela√ß√£o entre m√£o-de-obra, capital e recursos naturais) com a economia global internacionalizada, demostra que a produ√ß√£o na primeira se caracteriza por uma organiza√ß√£o piramidal, hierárquica e estática e por outro lado, a economia global pode ser representada através da imagem de uma ?teia de aranha? que simboliza a produ√ß√£o transnacional, fragmentada e sem bases nacionais.
As perguntas formuladas neste trabalho se referem sobre tudo as respostas que deve dar a educação. Para que atores e quais contextos devem ser preparados os processos de formação?
Finalmente surge um paradoxo: se educamos os atores para que sejam críticos, estar√£o em condi√ß√Ķes de adaptar-se √†s exig√™ncias do mercado?
Caracteriza√ß√£o do novo cenário internacional
As mudan√ßas na economia internacional, como conseq√ľ√™ncia da 3¬™ revolu√ß√£o industrial (revolu√ß√£o científico-técnica), modificou substancialmente os processos de acumula√ß√£o e de reprodu√ß√£o, produzindo conseq√ľ√™ncias sociais e políticas.
Qual é o quadro aproximativo da economia contempor√Ęnea? Ou melhor, o "colapso da moderniza√ß√£o" poderia assim ser descrito:
- O desemprego tornou-se estrutural, deixando de ser acidental ou express√£o de uma crise conjuntural, porque a forma contempor√Ęnea do capitalismo, ao contrário de sua forma clássica, n√£o opera por inclus√£o de toda a sociedade no mercado de trabalho e de consumo, mas por exclus√£o.
- O monetarismo e o capital financeiro tornaram-se o coração e o centro nervoso do capitalismo, ampliando a desvalorização do trabalho e privilegiando a mais abstrata e fetichizada das mercadorias, o dinheiro.
- A terceiriza√ß√£o tornou-se estrutural, deixando de ser um suplemento √† produ√ß√£o que, agora, n√£o mais se realiza sob a antiga forma das plantas industriais que concentravam todas as etapas da produ√ß√£o -da adquisi√ß√£o da matéria prima √† distribui√ß√£o dos produtos-, mas opera por fragmenta√ß√£o e dispers√£o de todas as esferas da produ√ß√£o, com a compra de servi√ßos no mundo inteiro.
- A ci√™ncia e a tecnologia tornaram-se for√ßas produtivas, deixando de ser mero suporte do capital para se converterem em agentes de sua acumula√ß√£o. Consequentemente, mudou o modo de inser√ß√£o dos cientistas e técnicos na sociedade (tornaram-se agentes econ√īmicos diretos) e a for√ßa capitalista encontra-se no monopólio dos conhecimentos e da informa√ß√£o.
- Redefini√ß√£o do papel do Estado: agora o capitalismo dispensa e rejeita a presen√ßa estatal n√£o só no mercado, mas também nas políticas sociais, de sorte que a privatiza√ß√£o também tornou-se estrutural.
- A trasnacionaliza√ß√£o da economia torna desnecessária a figura do estado nacional como encrave territorial para o capital e dispensa as formas clássicas do imperialismo (colonialismo político-militar, geopolítica das áreas de influ√™ncia, etc), de sorte que o centro econ√īmico e político encontra-se no FMI e no Banco Mundial.
- A distin√ß√£o entre países de Primeiro e Terceiro Mundo tende a ser substituída pela exist√™ncia, em cada país, de uma divis√£o entre bols√Ķes de riqueza absoluta e de miséria absoluta. Há um "primeiro mundo" e um "terceiro mundo" . A diferen√ßa está apenas no número de pessoas que, em cada um deles, pertence a um dos "mundos", em fun√ß√£o dos dispositivos sociais e legais de distribui√ß√£o de renda e garantia de direitos sociais consolidados (CHAUI, 1994).
A este conjunto de condi√ß√Ķes materiais, precariamente esbo√ßado aqui, corresponde um imaginário social que busca justificá-las (como racionais), legitimá-las (como corretas) e dissimulá-las enquanto formas contempor√Ęneas de explora√ß√£o e domina√ß√£o. Esse imaginário social é a ideologia neoliberal.
A NOVA VIRADA
Duas quest√Ķes centrais s√£o pertinentes para a análise das mudan√ßas no contexto internacional:
- Transforma√ß√Ķes das rela√ß√Ķes entre mercados e empresas
- Mudan√ßas nas rela√ß√Ķes entre os estados e os mercados
A industrialização chegou ao apogeu nas economias avançadas por volta da segunda metade dos anos 60. Nos anos 70, começou um processo de des-industrialização relativa, o qual significou uma nova relação entre os mercados e as empresas: os serviços privados começaram a ser produzidos nas empresas menores mais dependentes do mercado e da demanda dos clientes.
Introdu√ß√£o de novas modalidades de produ√ß√£o através do desenvolvimento de novas tecnologias mais flexíveis, devido a informatiza√ß√£o do processo de produ√ß√£o. As conseq√ľ√™ncias foram: as modifica√ß√Ķes das rela√ß√Ķes de for√ßa e poder entre as empresas individuais e o poder do mercado.
O crescimento do mercado foi dramático: a expans√£o enorme dos mercados financeiros internacionais teve um ritmo acelerado. Um indicador desta mudan√ßa pode ser ilustrado assim: durante um dia em Londres é negociado um montante de divisas correspondente ao PIB mexicano de um ano inteiro. Em um dia e meio os traficantes de divisas vendem e compram o equivalente ao PIB anual do Brasil.

Este cenário indica, assim, a import√Ęncia da expans√£o dos mercados financeiros que podem ser explicados pelas seguintes causas:
- S√£o muito competitivos e tem um impacto considerável na profunda mudan√ßa produzida nas rela√ß√Ķes entre os mercados e os estados. Estes últimos chegaram a ser muito menores do que este novo mercado. Ao mesmo tempo, passaram a depender da confian√ßa destes mercados financeiros internacionais para implementar suas políticas publicas.
- As conseq√ľ√™ncias foram: estes mercados podem gerar mais capital que o próprio Estado, o que pode explicar a onda de privatiza√ß√Ķes.
- Em rela√ß√£o aos ajustes neoliberais pode-se observar que, quando estes duram um certo tempo, podem ter incid√™ncia para a refunda√ß√£o de um novo tipo de sociedade, que é a tend√™ncia atual na América Latina; onde se observa o seguinte cenário:
- Capitalismos neo-liberais
- Políticas neoconservadoras
- Sociedades fragmentadas
- Marginalização e Exclusão Social
- Capitulação da soberania nacional
- Degrada√ß√£o da política.
As conseq√ľ√™ncias s√£o:
- O darwinismo social: ?Salve-se quem puder?
- Anomia social: integração vs. desintegração social
- A lógica do mercado leva inexoravelmente a barbárie política
- Viol√™ncia, criminalidade e narcotráfico.
TEMAS PENDENTES SOBRE CIDADANIA E A QUEST√?O DEMOCRáTICA
a) Cidadania política abstrata vs. ?des-cidadaniza√ß√£o? social.
b) A transi√ß√£o democrática na América Latina se deu durante a ?década perdida? nos anos 80. Pode progredir a democracia num cenário recessivo e com um quadro de miséria e desemprego?
c) Até que ponto a plena democratiza√ß√£o do estado capitalista é capaz de superar o hiato entre a igualdade política formal e a desigualdade social?.
Ou melhor, é solucionável a contradi√ß√£o entre democratiza√ß√£o política e autocracia econ√īmica?
Como estaria constituída a Agenda da democracia na América Latina:
- Extrema pobreza
- Desemprego
- Analfabetismo
- Segurança Publica
- Saúde
- Narcotráfico
- Decadência regional e urbana

A GLOBALIZA√?√?O NO FINAL DO SéCULO
A globaliza√ß√£o pode ser explicada como um processo no qual se produz uma tend√™ncia a homogeneiza√ß√£o de valores e com padroniza√ß√£o de formas de pensar e agir. Mais, as tens√Ķes e complexidades da era do globalismo implica dimens√Ķes tais como: integra√ß√£o e fragmenta√ß√£o, diversidade e desigualdade. O cenário global n√£o atua só por inclus√£o, atua também por exclus√£o; esta nova realidade é múltipla: incorpora regionalismos, nacionalismos e fanatismos religiosos (IANNI, 1996).
Paradoxalmente, o mundo da informática e da Internet, express√Ķes da modernidade, convive com o fundamentalismo conservador que, por exemplo, segrega as mulheres. Por outro lado, se diluem as fronteiras e os países se integram em associa√ß√Ķes comunitárias internacionais como a Uni√£o Européia e o Mercosul, e paralelamente, eclodem guerras nacionalistas; étnico-religiosas, como a da Bósnia, e conflitos raciais, como o do Zaire.
Uma das caraterísticas da globaliza√ß√£o é a conviv√™ncia de uma configura√ß√£o histórica ampla com particularísmos, muitas vezes exacerbados.
O globalismo pode ser identificado, ent√£o, como a express√£o mais atualizada de um processo civilizatório peculiar ao capitalismo.
Este cenário globalizado beneficia aos agentes que controlam a tecnologia em detrimento das organiza√ß√Ķes sindicais. Por outro lado, as empresas trasnacionais escapam ao controle dos Estados, na medida em que est√£o capacitadas para transferir atividades produtivas de um país para outro.
Essa a raz√£o pela qual nas economias industrializadas, nos últimos tempos, tem prevalecido um quadro recessivo e um notório debilitamento da a√ß√£o sindical.

A tend√™ncia das novas tecnologias é o desenho de um cenário futuro: se calcula que as tarefas normais da sociedade contempor√Ęnea exigirá um mínimo de educa√ß√£o de 10 a 12 anos, com uma media de 8 horas diárias.Um dos pilares da vantagem atingida pelo Jap√£o, em rela√ß√£o ao EUA, na disputa pelo mercado mundial nos últimos 15 anos, é a qualidade e a cobertura da educa√ß√£o japonesa, onde o 98% das crian√ßas que iniciam o primeiro grau terminam o segundo grau e, destes, 50% realiza estudos universitários. Na maioria dos países da América Latina, mais de 60% dos alunos n√£o terminam o segundo grau e só 1% dos alunos que come√ßaram o primeiro grau ingressam na universidade. (TORRES, 1994)
A reformula√ß√£o das regras do jogo econ√īmico, a partir do avan√ßo tecnológico, demandam uma capacita√ß√£o polivalente que seja capaz de cobrir uma multiplicidade de fun√ß√Ķes, com uma sólida forma√ß√£o de base, e que tenha a possibilidade de ser reorientada para novas especializa√ß√Ķes frente a velocidade das mudan√ßas tecnológicas que demandaram uma certa capacidade para integra-se no trabalho grupal, e disposi√ß√£o para cooperar e gerar a solidariedade da equipe de trabalho, onde o personalismo, a competi√ß√£o individualista e o desejo de destacar-se prejudicam aos outros, tornando-se cada vez mais disfuncionais.
Esta revolu√ß√£o se desenvolve num contexto de exclus√£o social onde os primeiros excluídos ser√£o os ?incapacitados? em termos de atualiza√ß√£o de conhecimentos .
E então, a educação para que?
Por outro lado, é necessário revisar a rela√ß√£o entre educa√ß√£o e sociedade, porque as demandas sociais na atualidade s√£o muito diferentes daquelas das décadas anteriores: hoje o conhecimento é o fator chave do crescimento econ√īmico e das rela√ß√Ķes sociais (TEDESCO, 1993:14).
No quadro das políticas de globaliza√ß√£o e ajuste estrutural, nas quais o modelo neoliberal se desenvolve e se estende cada vez mais, as transforma√ß√Ķes mundiais colocam o conhecimento como fator principal da competitividade dos países no século XXI.
Além do mais, as demandas para a forma√ß√£o, com as quais se enfrenta hoje o mundo desenvolvido, identificam tr√™s tipos de trabalhadores ou ocupa√ß√Ķes nas economias internacionalizadas:
1) Os trabalhadores de servi√ßos de produ√ß√£o rotineiros s√£o os clássicos trabalhadores que desempenham fun√ß√Ķes em fábricas e trabalhos manuais e incluem supervisores e processadores de dados que desenvolvem tarefas monótonas. A característica central desses trabalhadores é sua confiabilidade, lealdade e capacidade para aceitar instru√ß√Ķes; 25% dos trabalhadores dos EUA pertencem a esta categoria. 2) Os trabalhadores de servi√ßos pessoais realizam tarefas simples e redundantes, recebem um salário em fun√ß√£o das horas trabalhadas, s√£o supervisionados intensamente e geralmente n√£o superam o segundo grau. S√£o pontuais, confiáveis e amáveis com os clientes, correspondendo a 30% dos trabalhadores americanos, e seu número cresce constantemente, diferentemente da categoria anterior que decresce anualmente. Finalmente, os trabalhadores de servi√ßos simbólico-analíticos, que s√£o aqueles que trabalham na resolu√ß√£o de problemas e atividades estratégicas de media√ß√£o (brockering), isto é, cientistas e pesquisadores, engenheiros de desenhos e de software, consultores financeiros e de impostos, advogados especializados, etc. A maioria tem curso superior e muitos tem diplomas de pós- gradua√ß√£o e representam 20% da for√ßa de trabalho americana (REICH Apud TORRES, 1994:14).

Está muito claro o sentido que deve ter a educa√ß√£o nos EUA e nos países da Uni√£o Européia: produtividade, efici√™ncia e competitividade est√£o postos no conhecimento.

Mas nos países latino-americanos, parece muito difícil perceber quais ser√£o as decis√Ķes políticas que ser√£o adotadas num cenário de crescente internacionaliza√ß√£o da economia.
Para que tipo de trabalho capacitar√£o as escolas, num continente empobrecido onde diminuem progressivamente as ofertas de emprego e aumenta constantemente o fantasma do desemprego?
?Mais e melhor educa√ß√£o para todos? parece ser uma frase em extin√ß√£o na maioria dos países da América Latina, inseridos em um mundo onde os computadores, a Internet e a informa√ß√£o s√£o os eixos por onde passam as transforma√ß√Ķes e as possibilidades dos sujeitos de ter acesso a eles.
A maioria da escolas públicas continuam sem poder ensinar a seus alunos a manejar o computador pela falta recursos. Assim, os setores majoritários das sociedades latino-americanas estar√£o condenados a incrementar a fila dos excluídos destas economias, nas quais dificilmente poder√£o ter o direito a uma educa√ß√£o de qualidade.
Além disto, nossas escolas est√£o longe de ensinar a pensar. Uma capacidade muitas vezes ressaltada por pedagogos e professores, uma compet√™ncia que, existe consenso, deve ser desenvolvida pela escola.
Mas como os professores v√£o ensinar a pensar, se eles n√£o aprenderam a faz√™-lo?. E, por outro lado, pensar para que, para transformar a realidade ou para deixar tudo como está hoje?.

Nos EUA, a educa√ß√£o necessária para capacitar analistas simbólicos (setor de trabalhadores que por sua capacita√ß√£o ser√£o os que permitir√£o o aumento da competitividade dos EUA no mercado mundial) deve orientar-se para desenvolver quatro habilidades principais: pensamento abstrato, pensamento sist√™mico, capacidade de experimenta√ß√£o e capacidade de colabora√ß√£o (REICH Apud TORRES, 1994).
Frente a este quadro, que possibilidades tem as escolas numa regi√£o como a América Latina, submetida cada vez mais a restri√ß√Ķes or√ßamentarias?
Reich (1994) reconhece que a educa√ß√£o necessária para a forma√ß√£o de analistas simbólicos é muito cara, entre outras causas, porque requer professores bem remunerados.
Paradoxalmente, os dados dos países latino-americanos s√£o sempre alarmantes: entre 1988 e 1994 se registrou uma queda sistemática do salário dos professores na maioria dos países da América Latina, o que está associado com outros fen√īmenos que afetam diretamente a qualidade do trabalho pedagógico, tais como: instabilidade no cargo, absentismo escolar, falta de oportunidades e motiva√ß√£o para o melhoramento profissional. (FANFANI, 1995).
Todos estes fen√īmenos se apresentam com maior gravidade e freq√ľ√™ncia precisamente nas institui√ß√Ķes escolares que atendem a crian√ßas de lares com maiores problemas socio-econ√īmicos. Além disto, durante muito tempo os professores atribuíram √† escola uma fun√ß√£o ?progressista?, com capacidade de ser um importante fator de mudan√ßas sociais: através da escola, a sociedade seria cada vez mais igualitária e justa. Pode-se concluir que essa atitude era excessivamente otimista: em um mundo injusto e desigual, por que esperar que a educa√ß√£o seja responsável pela sua transforma√ß√£o?
A pergunta deveria ser formulada assim: já que a educa√ß√£o n√£o pode mudar a sociedade, como foi demostrado por muitos teóricos da educa√ß√£o, qual é seu papel nas sociedades latino-americanas, socialmente injustas?
A universidade latino-americana frente aos desafios do final do século XX
Na América Latina, as universidades públicas sofrem os impactos das políticas neoliberais que se traduz na falta de recursos financeiros para implementar suas políticas de expans√£o e melhoramento na qualidade do ensino e pesquisa.
Por outro lado, no que diz respeito ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, as universidades latino-americanas não têm tradição de pesquisa, ou seja, carecem de tradição na produção de conhecimentos. (BRUNNER, 1990)
Através do processo de internacionaliza√ß√£o da ci√™ncia e da pesquisa se tem gerado redes de depend√™ncia que, mesmo assim, continuam mostrando na periferia uma forte assimetria, atraso, debilidade e depend√™ncia no que diz respeito aos centros mundiais de produ√ß√£o de conhecimento. (BRUNNER, 1990).
Entretanto, as sociedades est√£o atravessando uma crise muito profunda e as universidades - como parte delas- também n√£o sabem como adaptar-se a um mundo que muda radicalmente a cada dia. Um mundo onde convivem o ensino de massas que, em face das exig√™ncias de qualidade, s√£o parte de seu conflito permanente. Isto se expressa, também, nos setores progressistas pela sua dificuldade de adaptar-se aos requerimentos do modelo neoliberal, sem deixar de sustentar princípios progressistas como o ensino gratuito e o ingresso irrestrito.
A preocupa√ß√£o destes grupos progressistas é de n√£o ceder diante das press√Ķes que se imp√Ķem √†s universidades para convert√™-las em empresas.
Os processos de crescente desmobiliza√ß√£o e a falta de solidariedade s√£o parte da vida diária destas institui√ß√Ķes. Os discursos contrários aos ajustes estruturais s√£o sustentados por uns poucos.
Os sindicatos universitários est√£o perdendo espa√ßo, sem conseguir despertar o interesse dos seus afiliados pelos problemas de política universitária e, por vezes, nem pelas quest√Ķes salariais. A luta política se reduz, geralmente, a uma disputa pelo espa√ßo de poder, de onde se podem obter benefícios para certos grupos.
As respostas que se esperam das universidades em um momento de crise n√£o s√£o independentes das respostas que se esperam das escolas, pois esta institui√ß√£o também faz parte do sistema educativo. N√£o podendo, por isso, permanecer alheia ao debate sobre o valor e a utilidade do que ali aprendem os alunos.

Como fazer, ent√£o, para encontrar caminhos, sem aceitar de modo acrítico e submisso as condi√ß√Ķes que imp√Ķem a lógica do mercado? Como tra√ßar a vincula√ß√£o da universidade com a sociedade? Como definir a produ√ß√£o e o uso do potencial científico e tecnológico de maneira a contribuir na resolu√ß√£o dos problemas dos países latino-americanos? Isto implica n√£o somente na transfer√™ncia do conhecimento √† sociedade, como também na defini√ß√£o prévia de que tipo de pesquisas se realizar√£o prioritariamente. Para muitos, a universidade pública continua sendo na atualidade, apesar da profunda crise e do esvaziamento acad√™mico, um centro de produ√ß√£o de conhecimentos. Continua sendo o espa√ßo público em que, com muito esfor√ßo, um amplo grupo de atores sociais seguem lutando para manter essa fun√ß√£o.

Universidade e conhecimento: sem respostas para o século XXI ?
O discurso que acentua as exig√™ncias do mundo do trabalho em uma economia cada vez mais globalizada está penetrando profundamente nos países da América Latina, n√£o somente nos grupos de poder mas também entre os próprios grupos universitários. Uma das concep√ß√Ķes de qual deve ser o papel da universidade, delineada pelo modelo econ√īmico hegem√īnico, aponta, por um lado, para uma universidade que funcione como empresa, afastando cada vez mais o Estado de sua fun√ß√£o de provedor de recursos, e, por outro lado, para a possibilidade de formar profissionais em condi√ß√Ķes de se inserir no mercado de trabalho. Como se poderia, ent√£o, pensar de uma outra forma o futuro desta institui√ß√£o? é importante poder considerá-la de modo tal que integre o reconhecimento das transforma√ß√Ķes do mundo global com o compromisso de participar da constru√ß√£o de um mundo mais igualitário e justo.
BIBLIOGRAFIA

BRUNNER, José Joaquín. (1990). Educación superior en América Latina. Cambios y desafíos. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica.

CHAUI, Marilena. (1994). De alianças, atrasos e intelectuais. São Paulo, Caderno Mais, Folha de São Paulo.

GARCIA CANCLINI, Néstor. (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México, Grijalbo.

IANNI, Octavio. (1996). Teorias da Globalização. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.

NIDELCOFF, Maria Teresa. (1978). Uma escola para o povo. S√£o Paulo. Brasiliense.

PUIGROSS, Adriana. (1993). Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagógico. Buenos Aires, Paidós.

RODRIGUEZ ARAUJO, Octavio. (1990). Neoliberalismo, crisis y universidades en México. Caracas, Nueva Sociedad, 107:145-153.

TEDESCO, Juan Carlos. (1993). Educación y sociedad en América Latina.
Buenos Aires, Tesis/Norma.
TORRES, Carlos. (1994). La educación superior en América Latina. Curriculum Universitario Siglo XXI. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Rios.

(*)Trabalho apresentado no Seminário: Rumos da Educa√ß√£o Profissional frente as mudan√ßas do mundo do trabalho. Faculdade de Educa√ß√£o/UFRJ.
Novembro/2000
Publicado na Revista Avaliação
?
Unicamp. Ano 2 vol. n¬ļ 2 (4) junho1997

(**) Doutor em Sociologia (USP)
Professor do Programa de Pós-
Graduação em Educação - ISEP



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