Pedagogia da terra:Ecopedagogia e educação sustentável

Moacir Gadotti

Publicado el: 2003-08-08


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Vivemos uma era de exterminismo. Pela primeira vez na história da
humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da
produção industrial (o veneno radioativo Plutônio 239...





( PRIMEIRA ENTREGA)

Pedagogia da terra:
Ecopedagogia e educação sustentável*

Moacir Gadotti**

?Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer.
Porque eu sou do tamanho do que vejo e não do tamanho da minha
altura...?
Fernando Pessoa

Vivemos uma era de exterminismo. Pela primeira vez na história da
humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da
produção industrial (o veneno radioativo Plutônio 239 tem um tempo de
degradação de 24 mil anos), podemos destruir toda a vida do planeta. Passamos do
modo de produção para o modo de destruição. ?A possibilidade da autodestruição
nunca mais desaparecerá da história da humanidade. Daqui para a frente todas as
gerações serão confrontadas com a tarefa de resolver este problema? (Schmied-
Kowarzik, 1999: 6). Só esperamos que as providências sejam tomadas a tempo
para que não cheguemos tarde demais. Por isso precisamos ecologizar a economia, a pedagogia, a educação, a cultura, a ciência, etc.

* Reuni neste artigo diversas reflexões debatidas em diferentes encontros e congressos e particularmente na Conferência Continental das Américas, em dezembro de 1998, em Cuiabá (MT) e durante o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educação, organizado pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO, de 23 a 26 de agosto de 1999, em São Paulo. Venho acompanhando esse tema desde 1992 quando representei a
ICEA(Internacional Community Education Association) na Rio-92 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), chamada de ?Cúpula da Terra?, que elaborou e aprovou a Agenda 21. No Fórum Global-92, na mesma época, coordenei, ao lado Moema Viezer, Fábio Cascino, Nilo Diniz e Marcos Sorrentino, a ?Jornada Internacional de Educação Ambiental? que
elaborou o ?Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global?. Agradeço as contribuições e sugestões recebidas, particularmente de Francisco Gutiérrez, Carlos Alberto Maldonado, Fábio Cascino, Ângela Antunes Ciseski, Paulo Roberto Padilha e Gustavo Belic Cherubine. Este texto retoma e desenvolve idéias tratadas no meu livro Perspectivas atuais da Educação.

** Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias obras, entre elas: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994:
Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, 1999).

Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI

O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou
numa posição negativa frente à natureza. O capitalismo aumentou mais a
capacidade de destruição da humanidade do que o seu bem-estar e prosperidade.
As realizações concretas do socialismo seguiram na mesma esteira destrutiva
colocando em risco não apenas a vida do ser humano mas de todas as formas de
vida existentes sobre a Terra. De tal forma que hoje, a questão ecológica, tornouse
eminentemente social ou, como afirma Elmar Altvater, ?hoje a questão social
pode ser elaborada adequadamente apenas como questão ecológica? (1992: 18).
Por outro lado, vivemos também na era da informação em tempo real, da
globalização da economia, da realidade virtual, da Internet, da quebra de
fronteiras entre nações, do ensino à distância, dos escritórios virtuais, da robótica
e dos sistemas de produção automatizados, do entretenimento.
O cenário está dado: globalização provocada pelo avanço da revolução
tecnológica, caracterizada pela internacionalização da produção e pela expansão
dos fluxos financeiros; regionalização caracterizada pela formação de blocos
econômicos; fragmentação que divide globalizadores e globalizados, centro e
periferia, os que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de
alimentos, rivalidades regionais, confrontos políticos, étnicos e confessionais,
terrorismo.
É nesse contexto, nessa travessia de milênio, que devemos pensar a
educação do futuro e podemos começar por nos interrogar sobre as categorias que
podem explicá-la. As categorias ?contradição?, ?determinação?, ?reprodução?,
?mudança?, ?trabalho? e ?práxis?, aparecem freqüentemente na literatura
pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a
perspectiva da pedagogia da práxis . Essas são categorias consideradas clássicas
na explicação do fenômeno da educação. Elas se constituem um importante
referencial para a nossa prática. Não podem ser negadas pois ainda nos ajudarão,
de um lado, para a leitura do mundo da educação atual e, de outro, para a
compreensão dos caminhos da educação do futuro.
Não podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas,
como ?dialogicidade? e ?dialeticidade?, a validade de uma pedagogia dialógica
ou da práxis. Marx, em O Capital, privilegiou as categorias hegelianas
?determinação?, ?contradição?, ?necessidade?, ?possibilidade?. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A
educação popular e a pedagogia da práxis, lidas de forma crítica, deverão
continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000. Contudo,
necessitamos de novas categorias explicitadoras da realidade, que não surgem
idealisticamente, mas no próprio processo de sua leitura.
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Categorias para a análise das perspectivas atuais da educação

Eis algumas categorias que se apresentam mais freqüentemente hoje na
literatura pedagógica e que se prestam melhor para entender as perspectivas
atuais da educação. Elas nos suscitam muitas interrogações e podem nos abrir
novos caminhos. Entre elas devemos destacar:

1ª - Planetaridade. A Terra é um ?novo paradigma? (Leonardo Boff). ¿Que
implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma
ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O
tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria.
Podemos nos perguntar com Milton Nascimento: ?para que passaporte se
fazemos parte de uma única nação??. Que conseqüências podemos tirar para
alunos, professores e currículos?

2ª - Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia
(?desenvolvimento sustentável?) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no
campo da educação, sintetizada no lema ?uma educação sustentável para a
sobrevivência do planeta?, difundido pelo Movimento pela Carta da Terra na
Perspectiva da Educação e pela Ecopedagogia. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das
próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos
construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação e
deterioração do planeta?

3ª - Virtualidade. Essa categoria implica toda a discussão atual sobre a
educação à distância e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A
informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da
informação. A informação deixou de ser uma área ou especialidade para tornarse
uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza, inclusive o modo de produção. Quais as conseqüências
para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a
aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a
escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles nos abrem os novos
espaços da formação ou irão substituir a escola?

4ª - Globalização. O processo da globalização está mudando a política, a
economia, a cultura, a história... portanto também a educação. É uma categoria
que deve ser enfocada sob vários prismas. O global e o local se fundem numa
nova realidade: o ?glocal?. Para pensar a educação do futuro, precisamos refletir
sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.

5ª - Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas
categorias, muito próximas da transdisciplinaridade, como transculturalidade,
transversalidade, multiculturalidade e outras, como complexidade e holismo,
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Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
também indicam uma nova tendência na educação, que será preciso analisar.

Como construir interdisciplinarmente o projeto político-pedagógico da escola?

Como relacionar multiculturalidade, educação para todos e currículo?

Como encarar o desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero?

Essas categorias são importantes para compreender as perspectivas atuais da
educação, mas, como veremos, não são suficientes para entender a ecopedagogia
como teoria da educação que promove a aprendizagem do sentido das coisas a
partir da vida cotidiana. Neste caso devemos desenvolver outras categorias
ligadas a esfera da subjetividade, da cotidianidade e do mundo vivido, categorias
que estruturam a vida cotidiana, levando em consideração as práticas individuais
e coletivas e as experiências pessoais.

Essas categorias já vem sendo apresentadas por vários filósofos, cientistas
sociais e educadores, alguns deles falando de holismo ou de paradigmas
holonômicos da educação. Os holistas sustentam que a utopia, o imaginário, são
instituintes da nova sociedade e da nova educação. Recusam uma ordem fundada
na racionalidade instrumental que menospreza o desejo, a paixão, o olhar, a
escuta. Segundo eles, os paradigmas clássicos banalizam essas dimensões da
vida, sobrevalorizando o macroestrutural, o sistema, as superestruturas socioeconômico- políticas e epistêmicas, lingüísticas ou psíquicas.

Valeria a pena retomar aqui o debate de algumas categorias, tais como:
?imaginário? (Gilbert Durand e Cornelius Castoriadis), ?curiosidade? (Paulo
Freire), ?tolerância? (Karl Jaspers), ?acolhida? (Paul Ricoeur), ?diálogo? (Martin
Buber), ?autogestão? (Celestin Freinet, Michel Lobrot), ?desordem? (Edgar
Morin), ?paixão? (Marilena Chauí), ?ação comunicativa? (Jürgen Habermas),
?radicalidade? (Agnes Heller), ?empatia? (Carl Rogers), ?esperança? (Ernest
Bloch), ?alegria? (Georges Snyders), ?cuidado? (Boff). Essas categorias
representam uma espécie de ?sinal dos tempos?, isto é, apontam uma certa
direção, um caminho a seguir para uma pedagogia da unidade, no conturbado
cenário atual de confronto de tendências educacionais.

Princípios pedagógicos para uma sociedade sustentável

Para entender o que é ecopedagogia precisamos começar por explicitar o que
é pedagogia e o que é sustentabilidade. Nos livros de Francisco Gutiérrez e
Daniel Prieto sobre a ?mediação pedagógica? (1994 e 1994[a], os autores
definem pedagogia como o trabalho de promoção da aprendizagem através de
recursos necessários ao processo educativo no cotidiano das pessoas. Para eles, a
vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa
inexoravelmente por ela. Amídia eletrônica, nos interligando ao mundo todo, não
anula esse lugar, pois ?a revolução eletrônica cria um espaço acústico capaz de
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globalizar os acontecimentos cotidianos? (Gutiérrez, 1996: 12) tornando o local,
global e o global, local.
É o que chamamos, nas Organizações Não-Governamentais (ONGs), de ?glocal?. O cotidiano e a história fundem-se num todo. A cidadania ambiental local torna-se também cidadania planetária.
Mas, ?não podemos falar em cidadania planetária excluindo a dimensão
social do desenvolvimento sustentável? (Gutiérrez, 1996: 13).
Essa advertência de Francisco Gutiérrez é esclarecedora pois é preciso distinguir um ecologismo elitista e idealista, de um ecologismo crítico que coloca o ser humano no centro do bem-estar do planeta. Só que ?... o bem-estar não pode ser só social, tem de ser também sócio-cósmico...?, como afirma Leonardo Boff (1996: 3). O planeta é a minha casa e a Terra, o meu endereço. Como posso viver bem numa casa mal arrumada, mal cheirosa, poluída e doente?

Para Francisco Gutiérrez, parece impossível construir um desenvolvimento
sustentável sem uma educação para o desenvolvimento sustentável. Para ele, o
desenvolvimento sustentável requer quatro condições básicas. Ele deve ser:

1. economicamente factível
2. ecologicamente apropriado
3. socialmente justo
4. culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação de gênero.

Essas condições do desenvolvimento sustentável são suficientemente claras,
auto-explicativas. O desenvolvimento sustentável, mais do que um conceito
científico, é uma idéia-força, uma idéia mobilizadora, nesta travessia de milênio.
A escala local tem que ser compatível com uma escala planetária. Daí a
importância da articulação com o poder público. As pessoas, a Sociedade Civil,
em parceria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuição para criar
cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com qualidade de vida.

Em seu livro Pedagogia para el Desarrollo Sostenible (1994), Francisco
Gutiérrez denomina ?desenvolvimento sustentável? como aquele que apresenta
algumas características (ou ?chaves pedagógicas?) que se completam entre elas
numa dimensão maior (holística) e que apontam para novas formas de vida do
?cidadão ambiental?:

1ª - Promoção da vida para desenvolver o sentido da existência. Devemos
partir de uma cosmovisão que vê a Terra como um ?único organismo vivo?.
Entender com profundidade o planeta nessa perspectiva implica uma revisão de
nossa própria cultura ocidental, fragmentária e reducionista, que considera a
Terra um ser inanimado a ser ?conquistado? pelo homem.
Uma visão que se contrapõe à cultura ocidental imperialista, que nos causa
impacto, pela maneira peculiar com que se relaciona com a natureza, é a filosofia
(Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI)
Maia. Ao invés de agredir a Terra para conquistá-la, os maias, antes de ará-la para
?cultivá-la? (= cultuá-la), eles fazem uma cerimônia religiosa na qual pedem
perdão à Mãe Terra por ter que agredi-la com o arado para dela tirarem o seu
sustento.

2ª - Equilíbrio dinâmico para desenvolver a sensibilidade social. Por
equilíbrio dinâmico Gutiérrez entende a necessidade de o desenvolvimento
econômico preservar os ecossistemas.

3ª - Congruência harmônica que desenvolve a ternura e o estranhamento
(?assombro?, capacidade de deslumbramento) e que significa sentir-nos como
mais um ser -embora privilegiado- do planeta, convivendo com outros seres
animados e inanimados. Segundo Gutiérrez, ?... na busca desta harmonia será
preciso uma maior vibração e vinculação emocional com a Terra...? (1994: 19).
?... Na construção de nossas vidas, como cidadãos ambientais, não podemos
seguir, como até agora, excluindo toda retroalimentação ao sentir -a emoção- e a
intuição como fundamento da relação entre os seres humanos e a natureza...?
(Gutiérrez, 1996: 17).

4ª - Ética integral, isto é, um conjunto de valores -consciência ecológica- que
dá sentido ao equilíbrio dinâmico e à congruência harmônica e que desenvolve a
capacidade de auto-realização.

5ª - Racionalidade intuitiva que desenvolve a capacidade de atuar como um
ser humano integral. A racionalidade técnica e instrumental que fundamenta o
desenvolvimento desequilibrado e irracional da economia clássica precisa ser
substituída por uma racionalidade emancipadora, intuitiva, que conhece os
limites da lógica e não ignora a afetividade, a vida, a subjetividade. Ou, como diz
Morin, por uma ?lógica do vivente?: ?Nós tivemos que abandonar um universo
ordenado, perfeito, eterno, por um universo em devir dispersivo, nascido no
cenário onde entram em jogo, dialeticamente -isto é, de maneira ao mesmo tempo
complementar, concorrente e antagônica- ordem, desordem e organização. (...) É
por isso que todo conhecimento da realidade que não é animado e controlado pelo
paradigma da complexidade está condenado a ser mutilado e, neste sentido, à
falta de realismo? (1993: 69; 148). O paradigma da racionalidade técnica,
concebendo o mundo como um ?universo ordenado, perfeito?, admitindo que é
preciso apenas conhecê-lo e não transformá-lo, acaba conduzindo à naturalização
das desigualdades sociais. Elas deveriam ser aceitas porque o mundo é ?assim
mesmo? e é ?natural? que seja assim. A racionalidade técnica acaba justificando
a injustiça e a iniqüidade.

6ª - Consciência planetária que desenvolve a solidariedade planetária. Um
planeta vivo requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é,
reconhecermos que somos parte da Terra e que podemos viver com ela em
harmonia -participando do seu devir- ou podemos perecer com a sua destruição.

Segundo Francisco Gutiérrez a razão de ser da planetaridade e sua lógica são
conseqüência tanto de uma nova era científica -não deixar a ciência só para os
cientistas- quanto do ?recente descobrimento da terra como um ser vivo? (1996: 3).
Essas são também as caraterísticas de uma ?sociedade sustentável?, o que nos
leva a concluir que não há ?desenvolvimento sustentável? sem ?sociedade
sustentável?. Além de se constituírem em princípios ou ?chaves pedagógicas?
(Gutiérrez), as características acima descritas, podem muito bem ser consideradas
como princípios pedagógicos da sociedade sustentável.

Não resta dúvida de que esta concepção do desenvolvimento coloca em
cheque o consumismo do modo de produção capitalista, principal responsável
pela degradação do meio ambiente e pelo esgotamento dos recursos materiais do
planeta. Esse modelo de desenvolvimento, baseado no lucro e na exclusão social,
não só distancia cada vez mais ricos e pobres, países desenvolvidos e
subdesenvolvidos, globalizadores e globalizados. Na era da globalização, o
capitalismo está criando, em escala mundial, um ambiente favorável ao
s u rgimento de alternativas políticas regressivas e antidemocráticas que se
aproximam do fascismo. Ele ?não nos traz apenas o produto, traz-nos formas de
organização social que destroem a nossa capacidade de utilizá-lo adequadamente.
Assistimos impotentes à bestificação de crianças e adultos frente à televisão, ao
fato de passarmos cada vez mais tempo trabalhando intensamente para comprar
mais coisas destinadas a economizar o nosso tempo. Vemos simultaneamente o
impressionante avanço do potencial disponível e somos incapazes de transformar
este potencial numa vida melhor. (...) Enquanto aumenta o volume de brinquedos
tecnológicos nas lojas, escasseiam o rio limpo para nadar ou pescar, o quintal com
as suas árvores, o ar limpo, água limpa, a rua para brincar ou passear, a fruta
comida sem medo de química, o tempo disponível, os espaços de socialização
informal. O capitalismo tem necessidade de substituir felicidades gratuitas por
felicidades vendidas e compradas? (Ladislau Dowbor in Freire, 1995: 12-13).

No mês de junho de 1997, a Conferência de Assentamentos Humanos -
Habitat II- organizada pelas Nações Unidas e realizada em Istanbul, na Turquia,
reuniu milhares de pessoas para discutir a qualidade de vida dos centros urbanos.
Estavam presentes 3.638 delegados de 171 países, mais de 3.000 jornalistas e
2.500 representantes de organizações não-governamentais. Podemos dizer que os
participantes buscavam no seio da velha cidade o nascimento da cidade saudável
que todos almejamos. Foram abordados temas variados em torno da chamada
?crise urbana? como violência, desemprego, falta de habitação, de transporte, de
saneamento e miséria nas grandes cidades, degradando o meio ambiente e a
qualidade de vida.

Experiências inovadoras de diversos países foram apresentadas e premiadas.
Dentre elas, estavam as propostas do Brasil desenvolvidas por cidades de
diferentes regiões. Fortaleza foi premiada por um projeto de reurbanização de
(Moacir Gadotti
Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI)
favelas que evitou a demolição das casas e a retirada dos favelados do local,
capacitando-os a construir sua própria moradia e conscientizando-os de que a
melhoria da condição de vida dependia também deles mesmos. A proposta de
orçamento municipal participativo de Porto Alegre, para combater a corrupção e
promover o uso adequado do dinheiro público, constituindo-se num programa de
capacitação cidadã da população para tomar em suas mãos o destino da sua
cidade, e o programa de coleta e reciclagem de lixo, apresentado pela cidade de
Recife, que resultou em geração de renda e redução de problemas de saúde,
também foram projetos premiados. Pudemos constatar, sempre presente nessas
experiências bem sucedidas, um componente de educação comunitária e
ambiental (ecoeducação). O que mostra a sua importância na melhoria da
qualidade de vida da população e no desenvolvimento sustentável.

Também ficou claro nesta Conferência que o n e o l i b e r a l i s m o, fundado na
lógica do mercado, predominante em muitos países, gerando desemprego,
debilitando as políticas sociais do Estado, é um modelo econômico que não resolve
-ao contrário, agrava- a crise urbana e não leva em conta a idéia do
desenvolvimento sustentável contida na Agenda 21, estabelecida na reunião das
Nações Unidas em 1992, no Rio de Janeiro. Mais tarde (setembro de 1999) o Fundo
Monetário Internacional (FMI) reconheceu publicamente que suas diretrizes de
política econômica seguidas pelos países membros que tomam seus empréstimos
não reduziam a pobreza, ao contrário, acentuavam a distância entre ricos e pobres.

Não podemos desconsiderar que os problemas urbanos são conseqüência do
modelo econômico e da falta de um planejamento orientado pelo
desenvolvimento sustentado, mas, inegavelmente, a educação e, em particular a
educação comunitária e ambiental, também tem um papel importante como
pudemos constatar. Falou-se das deficiências de infra-estrutura das grandes
cidades, dos índices de pobreza, da insalubridade das casas e dos alimentos
contaminados. Tudo isso causa, como sabemos, doenças como diarréia,
pneumonia, malária e outras transmitidas pela água contaminada. Muitas dessas
doenças, contudo, poderiam ser evitadas por uma educação para a saúde. A
ecoeducação, a educação ambiental e comunitária (popular), o que chamamos
aqui de educação sustentável, precisa, nesse sentido, ser estimulada. Aelaboração
de políticas de humanização e democratização das cidades necessita certamente
de planejadores e urbanistas, mas necessita também de vontade política e de uma
educação para a cidadania.

Consciência ecológica, ecopedagogia e ecoformação

É nesse contexto que surge o tema da ?ecopedagogia? (Francisco Gutiérrez),
da ?ecoformação? (Gaston Pineau) e da ?consciência ecológica? (Edgar Morin).
Como afirma Edgar Morin, ?a consciência ecológica levanta-nos um problema
duma profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao
mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da sociedade
moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a pôr novamente
em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do terceiro
milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar,
sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado? (in Lago e Padua,
1984: 6).

O desenvolvimento sustentável tem um componente educativo formidável: a
preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a
formação da consciência depende da educação. É aqui que entra em cena a
ecopedagogia. Ela é uma pedagogia para a promoção da aprendizagem do sentido
das coisas a partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar,
vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos; não apenas
observando o caminho. É, por isso, uma pedagogia democrática e solidária.

Encontramos essa preocupação com a cotidianidade desde os primeiros escritos
de Paulo Freire: ?É nesse sentido que se pode afirmar que o homem não vive
autenticamente enquanto não se acha integrado com a sua realidade. Criticamente
integrado com ela. E que vive uma vida inautêntica enquanto se sente estrangeiro
na sua realidade. Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura. (...)
Não há organicidade na superposição, em que inexiste a possibilidade de ação
instrumental. (...) Aorganicidade do processo educativo implica na sua integração
com as condições do tempo e do espaço a que se aplica para que possa alterar ou
mudar essas mesmas condições. Sem esta integração o processo se faz
inorgânico, superposto e inoperante? (1959: 9). Se não houver ?relação de
organicidade? pouco se mudará, não haverá ?promoção da aprendizagem?
(Gutiérrez). A ecopedagogia se propõe a realizar essa ?organicidade? (Freire) na
promoção da aprendizagem e isso só será conseguido numa relação democrática
e solidária.

O que significa promover? Segundo Francisco Gutiérrez, que cunhou a
palavra ?ecopedagogia? no início dos anos 90, promover é ?facilitar, acompanhar,
p o s s i b i l i t a r, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar,
r e l a c i o n a r, reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer,
entusiasmar, apaixonar, amar? (1996: 36).

O que significa caminhar com sentido? Na ?educação bancária? (Paulo
Freire), não se discute o sentido da aprendizagem, pois, para essa educação,
aprender é um fim em si mesmo. A ecopedagogia teve origem na ?educação
problematizadora? (Paulo Freire), que se pergunta sobre o sentido da própria
aprendizagem. Para Francisco Gutiérrez, ?caminhar com sentido significa, antes
de mais nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de
sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas
outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se? (1996: 39).

Moacir Gadotti



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