A Educação e as Desigualdades Sociais no Brasil

Alberto Noé - Ana Luiza Balassiano
albenoe@gmail.com Publicado el: 03/12/2003

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Este trabalho analisa como se processam na educação e no mundo do trabalho as relações de gênero e de raça.

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A Educação e as Desigualdades Sociais no Brasil
Um enfoque por Raça e Gênero

Alberto Noé (*)

Ana Luiza Balassiano (**)

Este trabalho analisa como se processam na educação e no mundo do trabalho as relações de gênero e de raça. O objeto de estudo circunscreve-se em torno das desigualdades socialmente dadas entre homens e mulheres no Brasil contemporâneo. O objetivo é o de evidenciar mudanças e continuidades relativas às desigualdades socialmente estabelecidas nos últimos anos entre os homens e as mulheres, negros e brancos, dimensionando por gênero e raça as características da: educação e o emprego, focalizando principalmente o desemprego feminino e masculino, a precariedade do emprego e a informalidade do emprego.
Neste sentido, analisar as questões referentes as desigualdades sociais no Brasil, se faz necessário re-significar os conceitos de gênero, raça, vulnerabilidade e o próprio conceito de desigualdade e suas relações com a educação. Assim, a partir de um estudo do sentido dos papéis sexuais e do simbolismo sexual das sociedades é que se pode melhor identificar as épocas e a ordem social que as institui, e quem sabe até transforma-la. Desta forma, reconhece-se, a importância de analisar a questão do gênero enquanto categoria. Saber como o gênero funciona nas relações sociais humanas, e que sentido a organização e a percepção do conhecimento histórico podem atribuir ao gênero.
As relações e as interações vão se construindo enquanto pessoas singulares ou múltiplas, sobre a ambivalência dos conceitos de sexo e de gênero. As pessoas contêm dentro de si múltiplas identidades, que em qualquer momento podem ser ativadas. Para Scott (1989), essas respostas dependem do gênero como categoria de análise, o que indicaria as ?construções sociais? ? a criação inteiramente social das idéias sobre os papéis próprios dos homens e das mulheres. Deve-se ressaltar que as preocupações teóricas relativas ao gênero como categoria de análise só começaram a aparecer no final do século XX.
O gênero apareceu assim como um novo tema, um novo campo de pesquisa histórica, só que ele não teve, enquanto categoria, a força de análise suficiente para interrogar (e mudar) os paradigmas históricos existentes. E nem tampouco explicou a produção de sentido que as mulheres, enquanto representantes do gênero feminino, dão às suas próprias vidas.
O autor acima citado, constrói uma definição de gênero em que aponta como o ponto nodal a conexão integral entre duas proposições: o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos e o gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder. Neste sentido, o gênero implica em quatro elementos relacionados entre si: inicialmente, símbolos culturalmente disponíveis que evocam representações múltiplas (freqüentemente contraditórias); após, conceitos normativos que colocam em evidencia interpretações do sentido dos símbolos que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas; seguido de uma noção do político, tanto quanto de uma referencia às instituições e organizações sociais, e por fim, a identidade subjetiva.
De outra parte, Silva (2000) afirma que o gênero é um conceito central na teoria feminista contemporânea, referindo-se em oposição à dimensão simplesmente biológica do processo de diferenciação sexual - aos aspectos culturais e sociais das relações entre os sexos. Percebe-se assim que o estudo do gênero pode ser um caminho para se chegar as origens sociais das identidades do sujeito. Em um certo sentido a história política foi encenada no terreno do gênero (Scott, 1989).
Os grupos vulneráveis apresentam-se, de imediato e ilusoriamente, como de fácil definição. Por um foco insuficiente pensa-se em grupos sociais vulneráveis os que estão abaixo da linha de pobreza, porém percebe-se que existem outros grupos sociais vulneráveis que não estão necessariamente em tal situação.
Abordar a vulnerabilidade por uma definição econômica, de certa forma escamoteia a discussão de desigualdade pelo foco do gênero e da raça.
Na tentativa de circunscrever a vulnerabilidade social, impõe-se redefini-la, já que é apenas a designação de uma impotência conceitual. Os grupos sociais vulneráveis não o são como portadores de atributos que, no conjunto da sociedade, os distinguiram (Oliveira, 1996). Eles se tornam vulneráveis, ou melhor, discriminados, pela ação de outros agentes sociais. Isto é importante não apenas porque os retira da condição passiva de vulneráveis, mas porque identifica os processos de produção da discriminação social, e aponta para sua anulação. Ainda que as políticas sociais públicas sejam prementes para atenuarem as várias vulnerabilidades, elas não esgotam as necessidades de ação que devem ser mais veiculadas no campo dos direitos. Para que as políticas públicas tenham sucesso deve-se situá-las no campo dos direitos, retirando-se da conceituação de carências. De outra parte, verifica-se que numa sociedade complexa, a vulnerabilidade social não pode ser veiculada só pela questão econômica.
No Brasil, há vulnerabilidades culturais em todos os estratos da sociedade e em muitos casos esta na raiz da maior parte das discriminações sociais, ao mesmo tempo, que destas recebe considerável reforço.
Pode-se observar que as mulheres constituem o grupo social mais amplo da sociedade, nele não há qualquer homogeneidade interna: divisões de classe social, de etnia, de origem regional, de status dentro de grupos, de divisão sexual do trabalho e de gênero e de confissões religiosas, tanto a igreja católica, amplamente majoritária, quanto às confissões protestantes, desde as tradicionais até as fundamentalistas, dão a mulher um claro papel subordinado, cujo problema mais exuberante é a interdição de serem administradoras dos cultos: já as religiões de origem africana dão a mulher o mais destacado papel na administração dos cultos (Prandi apud Oliveira, 1996).
Desta forma, parece temerário tratar das mulheres como um grupo coeso, não fragmentado, salvo pelo olhar do outro: verbi gratiae pelo olhar da sociedade, e particularmente pelo olhar do homem.
É também o grupo que mais avançou na construção de sua própria identidade, apesar ou quem sabe por causa de sua multiplicidade de grupos de mulheres no seu interior. Nas últimas décadas, os temas relativos aos direitos da mulher tiveram um grande avanço desde a liberação sexual até o reconhecimento, na última conferencia de Cairo, dos direitos reprodutivos, ou seja, a liberdade em relação ao próprio corpo, o direito de ser tratado como um ser único e não uma parte do homem, desfazendo o mito da costela de Adão, talvez o referencial da mais antiga forma de opressão. É importante ressaltar que o movimento feminista tirou as mulheres do papel de total subordinação em que eram colocadas, nas diversas identidades assumidas.
Outro dado notável de tal movimento é o ter dado e estar continuando a dar (pois o feminismo é um processo e como tal tem continuidade) a própria democratização da sociedade e a tomada de consciência do Estado sobre seus deveres. Uma democratização que se dá ao nível do cotidiano e, que, portanto tem tudo para ser de uma radicalidade numa sociedade tão desigual, que os mais otimistas não são capazes de suspeitar. (Oliveira, 1996).
Apesar de todo esse avanço, a situação da mulher na sociedade brasileira continua com sérios problemas a serem resolvidos.
Colocar estes problemas como oriundos de uma sociedade machista, embora sejam verdadeiros, é tornar simples as questões relativas a tal questão. No que concerne a questão salarial, mesmo nos empregos ditos doméstico, onde o predomínio é das mulheres, há uma desigualdade de valores por gênero mesmo nos países ditos desenvolvidos.
É no mercado de trabalho onde a diferença e o lugar subalterno da mulher na sociedade aparece de forma mais clara. A reestruturação do emprego nos EUA, como no Brasil, se combina com uma feminização da força de trabalho ? o que não implica, obviamente em igualdade no trabalho, tal como se verifica através da inserção feminina em áreas onde dominam formas de emprego atípicas, de meio-expediente ou de trabalho temporário. Acerca da informalidade (relação não protegida por direitos trabalhistas com base em um contrato estável) e da precariedade (trabalho de mais de 40 horas por semana e ganho de menos de um salário mínimo) do emprego cabe ressaltar que houve aumento da taxa de 1983 a 95, sendo as mulheres mais afetadas do que os homens nos grupos de menor escolaridade.
Desde que a entrada da mulher no mercado de trabalho destruiu a antiga imagem da sociedade tradicional, com a mulher no seu papel de esposa, mãe, administradora do lar, educadora dos filhos, a discriminação ficou mais clara, visto que não parece como as funções para as quais a mulher foi destinada devido as suas características biológicas.
Na década de 80 e 90, a entrada da mulher no mercado de força de trabalho aprofundou-se grandemente. Percebeu-se esta inserção maior nas faixas onde se exigia maior escolaridade, assim em níveis melhor remunerados, mas não deixando de continuar grande a defasagem de remuneração entre mulheres e homens.
A pesquisa constatou que as mulheres menos escolarizadas foram as que menos cresceram no mercado de trabalho. O número de mulheres chefes de família aumentou extraordinariamente. Houve uma verdadeira revolução no mercado de força de trabalho. Isto demonstra tanto a modificação do mercado de força de trabalho, com a conseqüente mudança na composição da família, quanto aquela subordinação / discriminação praticada contra as mulheres.
A partir de 1990 houve um aumento substancial da taxa de desemprego feminino, interpretado por Lavinas (1997) como decorrência das mudanças no emprego industrial, que se reduz levando ao aumento da taxa de desemprego masculino e à migração setorial dos trabalhadores homens para ramos de atividade ocupados por mulheres. Os desempregados mais afetados são homens pouco instruídos (1º grau completo; resistem melhor ao desemprego os detentores de diploma superior (taxa inferior a 1% em 1995).
Aguiar (1997), aponta que apesar do crescimento da atividade econômica ter sido maior para as mulheres que para os homens, os diferenciais de participação entre homens e mulheres são ainda significativas.
Também constatou-se que quanto mais alto for o nível educacional das mulheres maior é o incremento de sua parcela.
Nos níveis educacionais mais baixos destaca-se o crescimento das mulheres - cônjuge e nos níveis altos das mulheres-chefe.
A desocupação observada a partir da década de 90 indica que há mais mulheres (5,1%) que homens (4,3%) e mais brancos (4,9% para homens brancos e 5,5% para mulheres brancas) que negros (3,4% para homens negros e 4,6% para mulheres negras) sem atividade econômica, incluindo-se nesse contingente os que estão procurando trabalho (Lavinas, ).
Desta forma, o desemprego feminino aparece com outra configuração do ano de 83 a 90: mulheres com 2º grau completo tem taxa de desemprego superior às de 1ºgrau, quadro que apresenta mudanças a partir de 1993, graças ao aumento de exigências na competição por postos de trabalho ? o que fortalece as mulheres com nível superior (que, mesmo assim, apresentam taxas de desemprego duas vezes maiores que as masculinas).
É importante destacar que no contexto da educação, as análises existentes apontam para a constituição de uma estrutura educacional piramidal no Brasil, com uma imensa base formada pelos 83% que não haviam superado o nível de ensino primário, sobre a qual se agregava um estreito tronco formado pelos 11% que tinham alcançado o nível médio e os 5% com nível de ensino superior (Flacso, 1993).
No que se refere a problemática do analfabetismo, estudos regionais para o Rio de Janeiro, Aguiar (1994) indicam que o encolhimento do analfabetismo ocorre principalmente entre as pessoas mais moças ? as mulheres jovens reduziram ainda mais que os homens jovens seu analfabetismo.
As mulheres mais velhas, porém, apresentam uma situação mais desfavorável que a dos homens mais velhos em termos de analfabetismo. Para o Rio de Janeiro , diferenciando a população por gênero, raça e anos de estudo observa-se, através da PNAD de 1988 que entre aqueles em idade escolar, a maioria tem até três anos de escolaridade, seguindo-se o contingente de pessoas que tem de cinco a sete anos de estudo. O desempenho escolar não é item usualmente aferido pelas PNADs, mas o suplemento de 1982 aferiu esse item. Examinando às chances de aprovação, verifica-se que estas são sistematicamente superiores para as mulheres que para os homens ? exceção feita às séries terminais dos dois ciclos, onde os homens parecem ter uma ligeira vantagem.
As diferenças na aprovação em favor das mulheres são particularmente acentuadas nas três primeiras séries do primeiro grau. Aguiar (1994) constata que a evasão escolar de meninas nas quatro primeiras séries do primeiro grau no Rio de Janeiro é superior à dos meninos, justamente nas séries em que suas chances de aprovação são maiores! Para os meninos é a partir da 5º série que se instala um maior nível de evasão, conectada a uma necessidade de exercer um trabalho remunerado.
As matriculas das mulheres para o ensino primário correspondem quase a metade do total, e para o ensino médio correspondem para o ano de 1988, 54% do total.
Com relação ao ensino superior, registra-se no começo da década de 90 um numero de matrículas femininas superiores às masculinas (representando 52%).
Nas escolhas de carreira universitária verifica-se a reedição da segmentação por sexo encontrada ao nível médio: são elas, em 1988, 85% das matrículas das ciências pedagógicas e 15% dos engenheiros. O magistério avulta como carreira mista, com maior número de professores ? a preponderância masculina se exerce no nível superior, e a feminina no primário.
Metade dos homens e mulheres que trabalham no setor agrícola aparecem, na PNAD 1988 como não tendo instrução. No emprego doméstico 40% das domésticas possuem primário completo, cifra equivalente a dos vendedores ambulantes e nível educacional atingido pela maioria dos biscateiros e dos trabalhadores manuais por conta própria.
No setor formal tradicional há mais mulheres com o segundo grau que homens; no setor formal moderno a maior parte dos homens tem o primário completo, e a metade das poucas mulheres nesse setor possuem de um a três anos de estudo. Nas categorias de trabalhadores de escritório, administradores e supervisores, técnicos e artistas, bem como dirigentes, os brancos com nível superior de instrução aparecem em maior número.
A escolaridade afeta a probabilidade de ingresso na força de trabalho. Mais de metade das mulheres analfabetas (e 15% das que possuíam escolaridade universitária) estava fora da força de trabalho. A partir dos 8 anos de estudo é que a participação exclusiva nos afazeres domésticos começa a decair, sendo notório seu declínio entre a nova geração.
Analisando as diferenças salariais por nível educacional e gênero, nota-se a presença de discriminação por gênero e raça, não sendo os princípios de remuneração realmente universalistas (onde para trabalho igual haveria salário igual): na faixa dos que têm até um ano de instrução as mulheres atingem no máximo até 2 salários mínimos, enquanto parcela bem maior de homens alcança a faixa de 3 a 5 salários. De modo geral, quanto mais alta é a escolaridade maior é a renda, enquanto os homens sempre alcançam faixas salariais mais elevadas.


A maioria dos homens brancos com 12 anos ou mais de educação ganha mais de dez salários mínimos, enquanto 35% dos negros, 23% das mulheres brancas e 14% das negras auferem tal renda. Cotejando-se a razão entre os salários de homens brancos e mulheres brancas observa-se que estas recebem em média 56% dos salários masculinos e que o aumento da escolaridade, embora signifique dentro de cada grupo uma elevação de renda, mantém as diferenças salariais entre homens e mulheres em quase todas as faixas de educação.
Em resumo, a condição educacional das mulheres alcançou, a partir dos anos setenta, a situação dos homens em todos os níveis do sistema educativos, permitindo ao Brasil abandonar o grupo de países que enfrentam deficiências educacionais gerais com discriminação de gênero. No final dos anos 80 a matrícula das mulheres nos distintos níveis do ensino formal era semelhante à dos homens ? sendo inclusive, como já notamos, ligeiramente maior nos ensinos médio e superior.
Por outra parte, estudos sobre as vidas femininas foram se tornando cada vez mais complexos e passando a exigir mais do que descrições minuciosas. Para algumas, o referencial era o de Marx, para outras encontraram bases na psicanálise. Havia também as que de forma radical não encontravam suporte nas teorias existentes e buscavam bases estritamente feministas.
Em cada forma de referendar, encontrou-se como eixo central a discussão sobre a opressão da mulher e buscou-se encontrar o caminho para quebrar esta situação como caminho lógico para emancipação das mulheres.
Numa outra ponta estão os que justificam as desigualdades sociais entre os homens e as mulheres, referendando-se às características biológicas. É necessário opor-se a esta argumentação.
Assim, se fez necessário observar que ?a forma como essas características são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histórico (Louro, 1997). Desta forma, o debate se construiu, então, através de uma nova linguagem, na qual gênero foi um conceito fundamental.
De outra parte, não negando a biologia, mas enfatizando a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas ?No gênero, à pratica social se dirige aos corpos?(Connell apud Louro 1997)
Tal conceito, pretende se referir ao modo como as características sexuais são representadas, ou como são trazidas para a prática social e tornadas parte do processo histórico. Recolocou-se assim o debate no campo social, pois é nele que se reproduzem as relações desiguais entre os sujeitos.
Desta forma, as desigualdades sociais devem ser analisadas não só e somente só nas diferenças biológica, mas sim nos arranjos sociais, na história, nas condições de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representação.
Assim, afastou-se as proposições essencialistas sobre os gêneros, o foco ficou centrado para a construção e não para algo já determinado, o pensar é agora de modo plural, assim como os projetos de homens e mulheres são diversos. As questões de gênero passaram a focar e a considerar diversos grupos (étnicos, religiosos, raciais, de classe). Assim, no Brasil nos anos 80, de início com vagar e depois mais sistematicamente as feministas começaram a utilizar o termo ?gênero?.
Neste momento, focar gênero significa focar o constituinte da identidade dos sujeitos. Identidade, como conceito também complexo, que pode ser visto sobre diferentes perspectivas. Os sujeitos como tendo identidades plurais, múltiplas, que se transformam, que não são fixas e até contraditórias, o que leva o sentido de pertencimento a diferentes grupos.
Joan Scott (1995), historiadora norte-americana diz que é preciso desconstruir o ?caráter permanente da oposição binária? masculino feminino, e o que observa é que na analise das sociedades sempre se concebem Homem e Mulher como pólos opostos que se relacionam dentro de uma ótica de dominação e submissão, negando todos os sujeitos sociais que não se enquadram em uma dessas formas.
Desconstruir a polarização rígida dos gêneros implica observar que cada pólo contém o outro e cada um e internamente fragmentado e dividido. ?a construção do gênero também se faz por meio de sua desconstrução (Lauretis apud Louro, 1997).
Diferenças e desigualdades são instituídas e nomeadas no interior das redes de poder. São marcadores sociais: classe, gênero, sexualidade, etnia (Britzman apud Louro, 1997).
Scott lembra que as lutas iniciais eram pela igualdade entre os gêneros, para num segundo momento valorizar positivamente, a diferença entre homens e mulheres, mas a diferença está sempre implicada em relações de poder, a diferença é nomeada a partir de um determinado lugar que se coloca como referencia.
A exclamação ?viva a diferença !? é também problemática pois a partir desta afirmativa deve-se aprofundar a questão nos diversos discursos que a produzem. Numa primeira referencia encontra-se a diferença entre gêneros mas num segundo momento verifica-se sua amplitude para a discussão sobre a diferença entre mulheres. A maneira como se entrelaçaram as diferentes formas de opressão, não é, pois, uma equação que possas ser resolvida de forma simples. ?Relações de gênero radicalizadas?, ?etnicidades generificadas? são apenas algumas das ?combinações? que vêm ocupando estudiosos e estudiosas e cujos resultados estão longe de ser previsíveis.
?Estas diferentes ?estruturas? ? classe, raça, gênero, sexualidade não podem ser tratadas como variáveis independentes, porque a opressão de cada uma está inscrita no interior da outra ? é constituída pela outra e constituinte da outra.?(Brah apud Louro, 1997).
De outra parte, Azevedo (1994) analisa porque em um país racista e desigual como o Brasil tão pouco se discute a questão racial, seja em trabalhos teóricos ou em nossas práticas. Em nossa sociedade, devido à hegemonia branca, masculina, heterossexual e cristã, tem sido nomeados e nomeadas diferentes aqueles e aquelas que não compartilham tais atributos.
Sexismo e racismo têm como conseqüência que mulheres e negros obtenham retornos a seus investimentos educacionais, em termos de remuneração, proporcionalmente menores do que o dos homens brancos (Hasenbalg & Silva, 1988)
As desigualdades raciais no constituem um fato inegável na sociedade brasileira podendo ser observado tanto na vida cotidiana quanto nas estatísticas oficiais. No cotidiano pode transparecer tanto em manifestações explícitas de racismo bem como na relação inequívoca existente entre a cor do indivíduo e a posição social por ele ocupada.
Na IV Conferencia Mundial da Mulher (1995), em Pequim, estiveram presentes 46.000 mil mulheres. A multiplicidade de raças, ideologias, religiões e diversidade sexual ficou expressa em inúmeras manifestações político-culturais, demonstrando as imensas possibilidades de inaugurar-se o século XXI com relações mais humanas e afetuosas entre homens e mulheres, onde as diferenças possam servir como inspiração à democracia.
As desigualdades por gênero fizeram com que a estrutura de emprego feminina se caracterizasse por uma maior concentração de mulheres, seja em alguns poucos setores econômicos ? atividades sociais e prestação de serviços ? seja em ocupações específicas ? secretárias, datilógrafas, telefonistas, professoras de primeiro e segundo grau, enfermeiras e empregadas domésticas. (Hasenbalg & Silva, 1988). Os estudos que analisaram as conseqüências da conjunção das variáveis de gênero e de raça demonstram a condição particular ocupada pela mulher negra no mercado de trabalho e na sociedade brasileira. A conjugação destas variáveis reserva a este grupo os estratos sociais inferiores, bem como significa menores rendimentos e baixo retorno ao investimento em educação. Na prestação de serviços, por exemplo, há uma maior concentração de mulheres nos empregos domésticos; principalmente de mulheres negras.
Estará assim a educação atenta à urgência de tais questionamentos, ou teima em manter os velhos discursos dicotômicos de um masculino/feminino construídos preconceituosamente?
Assim, a escola produz diferenças, distinções, desigualdades. Como instituição se incumbiu de separar os que nela tinham acesso e os que à ela não pertenciam. Porém os que nela se inseriam também eram divididos, por múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A escola que foi construída pela sociedade moderna ocidental começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes e também se fez diferentes para ricos e pobres e separou também meninos de meninas (Gonçalves, 2000).
Assim, a escola que inicialmente era para alguns foi sendo requisitada pêlos outros e esses novos grupos foram trazendo transformações à instituição, ela precisou ser diversa e passou à produzir as diferenças entre os sujeitos. A escola delimita espaços, ela separa e institui (Silva, 96).
Registra na prática escolar, os modos e as maneiras que são internalizados para este ou aquele grupo. ?gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos.
E todas essas lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e também produzem diferença.(Louro,1997). O processo de ?fabricação? dos sujeitos é continuado e por vezes muito sutil. Antes de se verificar a leitura de leis e decretos deve-se perceber práticas cotidianas que se envolvem os sujeitos.
A tarefa mais urgente deveria ser a de se re-significar o que é tomado como ?natural?, desta forma é coerente separar grupos de trabalhos escolares em grupos de meninos e meninas? Separar em filas, como separar brincadeiras em gênero masculino e feminino?
Nesta instituição que separa até o campo do conhecimento, a história é ensinada nas escolas sem se mergulhar na historia das mulheres, onde não se conta com registros escritos nem com documentos (Dillon Apud Martinez , 1999).
A mulher é a grande ausente nos textos escolares de historia. Sua ausência se faz patente tanto nas descrições das façanhas bélicas quanto nos escassos momentos nos que se fala da organização social. Tudo isso indica que foi muito mal tratada ao longo da historia e que os livros de texto continuam maltratando-a numa desesperada tentativa de deter o passo do tempo. (Moreno apud Martinez, 1999).
Por outra parte, Scott (1995) propõe a construção de uma nova historia, que abra a possibilidade para a reflexão sobre as estratégicas políticas atuais, colocando as mulheres visíveis como participantes ativas e como sujeitos históricos.
É de se esperar uma aptidão diferenciada por gênero nas diferentes disciplinas? Sendo assim, teria que se avaliar esses alunos por critérios diferentes?
Apesar de que nos últimos anos as mulheres terem cursado carreiras consideradas historicamente masculinas- como matemática, engenharia ou química, estas conquistam não ecoam na instituição escola , onde se continua pensando e agindo que a mulher não é boa para matemática. (Moreno Apud Martinez ,1999)
Assim, o sexismo na sala de aula é uma das funções do currículo oculto. Como é conhecido, o currículo oculto faz referencias aos resultados ?não programados? no currículo oficial, aos aprendizados que não foram planejados, que não se dão no plano consciente. Faz referencia aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que se adquirem no dia-a-dia da sala de aula, mas que nunca chegaram a explicitar-se como metas intencionais (Salomé Apud Martinez, 1999).
Neste sentido, considera-se necessário introduzir a discussão das questões de gênero na formação de professores, na possibilidade de formar profissionais reflexivos que possam pensar e repensar sua pratica, reconhecendo a importância crescente que se encontra na linguagem, na formação das identidades de gênero e na transmissão ?ou não- dos estereótipos sexuais.
Estas interrogações indicam que currículos, normas, procedimentos de ensino, são seguramente ?loci? das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe e assim são constituídos por estes quesitos e , ao mesmo tempo, seus produtores.
Dos muitos espaços produtores de distinções, a linguagem é talvez o campo mais forte e persistente de tal prática, por atravessar todo o tempo e parecer sempre ?natural?. No entanto, a linguagem não só expressa relações, poderes, lugares ela os institui; ela não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.
A linguagem é um turbilhão e nos usa muito mais do que nós a usamos. Ela nos carrega, molda, fixa, modifica, esmaga. Discutir como tudo se organiza na instituição escolar, que é um campo político, e como se produzem sujeitos, produzem identidades étnicas, de gênero, de classe, e se essas identidades são produzidas através de relações de desigualdade, deve-se procurar interferir na continuidade dessas desigualdades.
Para que se possa pensar em qualquer estratégia de intervenção é necessário então, reconhecer as formas de instituição das desigualdades sociais.
Assim, as políticas de ação afirmativa voltadas para as mulheres, para a população indígena, para a população afro-descendente ou para outros grupos excluídos ou objeto de discriminação na sociedade brasileira, são uma estratégia utilizada para a afirmação de políticas de identidade e para favorecer uma verdadeira igualdade de oportunidades em sociedades acentuadamente desiguais como o Brasil.
Por outro lado, a educação é fundamental, assim como os meios de comunicação. Trabalhar a questão do imaginário coletivo, das representações das identidades culturais presentes nas diferentes sociedades latino-americanas é muito importante e, nesta perspectiva, estas mediações são muito importantes.
O multiculturalismo é um dado de realidade. A sociedade é multicultural. Pode haver varias maneiras de se lidar com este dado, uma delas é a perspectiva intercultural não é ingênua, é consciente de que nessas relações existem não só diferenças, como também desigualdades, conflitos, assimetrias, questões de poder.
(*) Doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP)
Professor do mestrado em Educação ? ISEP
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(*) Doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo
Professor do Programa de Doutorado em Ciencias Sociais da Universidade de Buenos Aires
e-mail: albenoe@gmail.com
(**) Mestranda em Educação ? UFJF
e-mail: grillobalassiano@uol.com.br



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