TéCNICA DE AVALIA√?√?O DO NíVEL DE COMPREENS√?O EM LEITURA

Diva Lea Batista da Silva S√īnia Maria Vicente Cardoso Plínio Sabino Sélis
Publicado el: 07/04/09

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O presente artigo tem por objetivo apresentar resultados da identifica√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura em universitários e da compara√ß√£o entre alunos iniciantes e concluintes de um curso de Letras de uma IES do Norte do País (N=80), por meio do instrumento para a coleta de dados: um Texto Programado em Cloze. Os resultados obtidos indicaram que um significativo número dos sujeitos (42%) apresenta sérias dificuldades, n√£o havendo diferen√ßas estatisticamente significantes entre as turmas dos períodos 1¬ļ (primeiro) e 8¬ļ (oitavo).

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RESUMO


O presente artigo tem por objetivo apresentar resultados da identifica√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura em universitários e da compara√ß√£o entre alunos iniciantes e concluintes de um curso de Letras de uma IES do Norte do País (N=80), por meio do instrumento para a coleta de dados: um Texto Programado em Cloze. Os resultados obtidos indicaram que um significativo número dos sujeitos (42%) apresenta sérias dificuldades, n√£o havendo diferen√ßas estatisticamente significantes entre as turmas dos períodos 1¬ļ (primeiro) e 8¬ļ (oitavo). A sugest√£o é a de que sejam realizados outros estudos que explorem amplamente a temática compreens√£o em leitura, especialmente entre acad√™micos de cursos que n√£o oferecem a possibilidade de estudos para a compreens√£o de textos, como é o caso, na maioria das vezes, os relacionados √† área de saúde e outros que tratam da forma√ß√£o de professores.

Palavras-chave: Leitura. Compreens√£o. Universitários.



ABSTRACT


This article aims to present results of identifying the level of comprehension in reading on the comparison between academics and students Starter concluintes and a course of IES Lyrics of a North Country (N = 80). For this reason it was used as a tool for data collection in a Test Scheduled Cloze. The results showed that the majority of subjects (42%) presents serious difficulties, with no statistically significant differences between the classes of periods 1 (first) and 8 (eighth). It is suggested, therefore, the implementation of other studies that explore the themes widely understood in reading, especially among scholars of courses that do not offer the possibility of studies to the understanding of texts, as is the case, most often, those related the area of heath and others that deal with teacher training.

Mestre em Educa√ß√£o pela UNOESTE ‚?? Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente,SP. Centro Universitário de Gurupi ‚?? Gurupi/TO. E-mail: mestresabino@gmail.com.
Pós-Doutora (Livre Docente) em Educa√ß√£o pela USP ‚?? Universidade de S√£o Paulo. UNOESTE ‚?? Universidade do Oeste Paulista ‚?? Presidente Prudente/SP - E-mail: posgrad@posgrad.unoste.br
3 Doutora em Letras pela UNESP-Assis-SP ‚?? IMESA ‚?? Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis ‚?? FEMA ‚?? E-mail: divalea@femanet.com.br


Keywords: Reading. Understanding. University.

Mestre em Educa√ß√£o pela UNOESTE ‚?? Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente,SP. Centro Universitário de Gurupi ‚?? Gurupi/TO. E-mail: mestresabino@gmail.com.
Pós-Doutora (Livre Docente) em Educa√ß√£o pela USP ‚?? Universidade de S√£o Paulo. UNOESTE ‚?? Universidade do Oeste Paulista ‚?? Presidente Prudente/SP - E-mail: posgrad@posgrad.unoste.br
3 Doutora em Letras pela UNESP-Assis-SP ‚?? IMESA ‚?? Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis ‚?? FEMA ‚?? E-mail: divalea@femanet.com.br

O presente artigo tem como objeto de estudo um dos temas ainda mais intrigantes na atualidade: o da leitura. O assunto é abordado sob o ponto de vista de um dos instrumentos de avalia√ß√£o do nível de compreens√£o da leitura, a técnica de Cloze. O tema compreens√£o em leitura foi escolhido devido ao índice de dificuldade apresentado por estudantes, especialmente os universitários iniciantes no ensino superior.
O principal objetivo pretendido é o de apresentar os resultados da identifica√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura em universitários iniciantes e concluintes de um Curso de Letras, de uma institui√ß√£o de ensino superior do Estado do Tocantins, Regi√£o Norte do Brasil. Uma das raz√Ķes que levaram os pesquisadores a escolher o tema em quest√£o foi de certa forma a percep√ß√£o de que os acad√™micos iniciantes e, √†s vezes, até mesmo os concluintes, apresentam dificuldades na compreens√£o do que l√™em. Assim, confirmado, é entendido a necessidade de um programa de remedia√ß√£o didático-pedagógico, que possa contribuir com o desempenho de universitários em compreens√£o em leitura e, quem sabe, sanar essa dificuldade trazida pelo aluno ao ensino superior.
Neste artigo, é tida a oportunidade de se questionar a aquisi√ß√£o do processo de compreens√£o em leitura, que se constitui no problema deste estudo. Além disso, a investiga√ß√£o oportuniza a aplica√ß√£o do método descritivo de abordagem hipotético-dedutivo, por partir de um problema, em que se oferece possível solu√ß√£o; e um método de procedimento, o monográfico, por se tratar do estudo de um determinado grupo de estudantes universitário iniciantes e concluintes de um curso específico: o de forma√ß√£o de profissionais em Letras.
Isso, de certa forma, favorece a busca de possíveis respostas, tais como a de que o universitário que tem uma estratégia de leitura internalizada apresenta um nível satisfatório e eficaz de compreens√£o em leitura, ou de que maior será a certeza em rela√ß√£o √† compreens√£o em leitura entre os universitários iniciantes e concluintes que recebem e utilizam orienta√ß√Ķes bem claras e objetivas; ou, ainda, se elevado for o grau de aquisi√ß√£o e uso de orienta√ß√Ķes sobre o processo de compreens√£o em leitura, ent√£o maior será a probabilidade de entendimento do texto de parte dos universitários; e, finalmente, que universitários concluintes tendem a apresentar melhor nível de compreens√£o em leitura, por serem mais preparados e acompanhados em seu desempenho acad√™mico.
Mesmo havendo pesquisas que atestam a import√Ęncia e a eficácia da técnica de Cloze para a avalia√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura, ainda assim o processo de ensino e de aprendizagem da leitura, que já foi considerado como uma tarefa n√£o muito fácil, continua sendo entendido como algo complexo. Entretanto, também pode ser tratado como um desafio gratificante, tanto no que diz respeito ao ato de ensinar quanto ao ato de aprender, considerados a funcionalidade do conteúdo, o papel de protagonista e o envolvimento exigido dos responsáveis pelo processo, professores e alunos, para que a aquisi√ß√£o dessa aprendizagem pudesse ocorrer satisfatoriamente. Sem essa cumplicidade, é possível ainda perceber qu√£o é complexa a tarefa destinada a ambas as partes.
Para que haja reflex√£o sobre essa e possíveis outras complexidades, este artigo se estrutura em cinco partes: a primeira aborda os números atualizados que comprovam o nível de compreens√£o em leitura no Brasil; a segunda trata do tema Universidade e a forma√ß√£o do universitário; a terceira apresenta estudos sobre compreens√£o em leitura; a quarta discorre sobre a técnica de Cloze, enquanto instrumento de avalia√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura; e a quinta relata sinteticamente um estudo sobre compreens√£o em leitura e estratégias de aprendizagem.


Números sobre o nível de compreens√£o em leitura no Brasil

A leitura é considerada como um dos meios de que disp√Ķe a pessoa para se manter informada e aprender em todas as esferas do interesse humano, sendo condi√ß√£o para isso e para a excel√™ncia do ensino, a sua devida compreens√£o. Esta concep√ß√£o, a da compreens√£o, é possível dizer que é um processo din√Ęmico de intera√ß√£o, de cria√ß√£o ativa do leitor que faz uso de diversas habilidades e estratégias, a fim de reconstruir o significado expresso pelo autor, numa perspectiva de aquisi√ß√£o de conhecimento.
Apesar de se considerar a preocupa√ß√£o de muitos estudiosos, acerca do desenvolvimento dos conhecimentos relacionado √† leitura, há o reconhecimento da insufici√™ncia de estudos sobre o tema em quest√£o. √? notório, inclusive, a constata√ß√£o de tal fato, mediante a análise de Witter (1997), em seu Annual Summary of Investigations Relating to Reading e a compara√ß√£o que faz com os estudos brasileiros, cuja conclus√£o é a de que ainda n√£o há pesquisas suficientes sobre leitura no Brasil. é atribuído ao problema a falta de incentivos, de cursos específicos e de docentes especializados. é dado √™nfase, ainda, √† imposi√ß√£o de modismos, sem a devida fundamenta√ß√£o teórico-metodológica, cujos modelos n√£o colaboram com a evolu√ß√£o do conhecimento na área.


Os Números
Os números sobre o nível de compreens√£o em leitura no Brasil s√£o alarmantes. Veja o que o Jornal Folha de S√£o Paulo (2007) noticiou em um de seus editoriais (6 dez. 2007p, p. 2), intitulado ‚??Uma avalia√ß√£o dura‚??.

Eis o resumo: entre 57 na√ß√Ķes (30 da OCDE [Organiza√ß√£o para a Coopera√ß√£o e o Desenvolvimento Econ√īmico] e 27 voluntárias, como o Brasil), o país obteve (...) a 48¬™ [posi√ß√£o] em leitura. A dist√Ęncia em rela√ß√£o √† média da OCDE, (...), é de uma centena de pontos em 500. (...).
Também na compara√ß√£o dos 5% de melhores alunos brasileiros com os 5% superiores da OCDE o país continua 80 a 115 pontos abaixo das médias dos países desenvolvidos. (...)
Nem tudo é negativo, porém. (...) em leitura houve um recuo de 10 pontos. Mais: os 5% piores ganharam nada menos que 23 pontos.

Veja, também, o que a revista eletr√īnica Espa√ßo Acad√™mico (03 jul. 2006, p. 21) p√īde apurar:

Em 2003, o Brasil caiu para o vergonhoso 37¬ļ lugar em compreens√£o em leitura com estudantes na faixa dos 15 anos. Em 2001, o país ocupava o 32¬ļ lugar. Temos atualmente [2006] um tipo de analfabeto que n√£o consegue compreender as notícias escritas em artigos simples. (...) Carlos Heitor Cony freq√ľentemente recebe e-mails indignados de leitores que n√£o entenderam o que ele escreve..

Ao que consta em pesquisas realizadas em 2006 e 2003, mais de 70% da popula√ß√£o brasileira n√£o l√™ jornais nem revistas e o restante 30% varia muito no grau de compreens√£o de texto (Veja, 30 abr. 2003). Há uma média de 2 livros por habitante no Brasil, enquanto que na Alemanha o número é de 25 livros por habitante. Reflexo dessa situa√ß√£o difícil afeta também os professores, por isso é que a universidade necessita cuidar da forma√ß√£o ou, ao menos, do incentivo √† leitura aos professores.

60 % dos professores brasileiros n√£o t√™m o hábito de ler . Em 2001, um estudo divulgado pela Confedera√ß√£o Nacional dos Trabalhadores em Educa√ß√£o (CNTE), 41 % dos docentes afirma ler ao menos um livro por m√™s, 34 % deles eventualmente l√™em e 25 % n√£o responderam ou n√£o costumam ler. Apontaram como motivos: o baixo poder aquisitivo dos professores, pre√ßos elevados dos livros, falta de tempo e simplesmente falta de interesse para ler. (Educa√ß√£o, jul. 2003, p. 37).

Os professores, em sua grande maioria, t√™m culpado os pais da nova gera√ß√£o de n√£o ter o hábito de ler para os filhos, como se pode constatar em edi√ß√£o da Revista Veja (9 jul. 2008, p.19):
Em ampla pesquisa com professores, que resultou no livro O Perfil dos Professores Brasileiros, a Unesco pediu aos docentes que identificassem, em uma lista com várias op√ß√Ķes, quais os fatores que mais influenciam o aprendizado de seus alunos. O vencedor disparado foi ‚??acompanhamento e apoio familiar", com 78% dos votos. ‚??Compet√™ncia do professor" ficou com apenas 32%. (...).
Uma pergunta [aos professores] do tipo ‚??como voc√™ avalia o nível de leitura dos alunos da 4¬™ série?‚?? é respondida da seguinte maneira: ‚??Eles s√£o fracos, n√£o sabem ler muito bem, n√£o gostam de ler, porque em casa ninguém incentiva‚??. Raramente é colocada a fun√ß√£o primordial da escola na tarefa de ensinar a ler qualquer aluno, de qualquer origem familiar ou social.

Instituto Paulo Montenegro, citado pela revista Educa√ß√£o/ artigo de MILANI, A. n¬ļ. 77, set/ 2003.

Além disso, há, também, o lamentável fato de um grande número de escolas sem biblioteca própria. E há ainda as escolas que, apesar de valorizarem a leitura, carecem de metodologias adequadas para trabalhar esse aspecto da subjetividade humana. é entendido que, com medidas simples, mesmo locais, poderiam corrigir essa de-forma√ß√£o dos professores . Sendo assim, caberia aqui o questionamento a seguir.

A quem cabe cuidar da forma√ß√£o do universitário?

Sem dúvida, cabe √† universidade cuidar da forma√ß√£o do universitário, propiciando-lhe condi√ß√Ķes para o desenvolvimento de uma leitura crítica e, ao mesmo tempo

Instituto Paulo Montenegro, citado pela revista Educa√ß√£o/ artigo de MILANI, A. n¬ļ. 77, set/ 2003.
Medidas simples do tipo: proporcionar aos livreiros locais a oportunidade de realizarem exposi√ß√Ķes ou feiras de livro em frente ou no pátio das escolas e universidades; estabelecer parcerias com editoras proporcionando descontos em livros e revistas; promover eventos de valoriza√ß√£o do livro e dos escritores. (Revista da Educa√ß√£o, ano 07, n¬ļ. 77, set. 2003).


eficaz, principalmente no que diz respeito √† leitura técnico-científica, primordial ao futuro desempenho profissional do ent√£o acad√™mico e aprendiz. Esse fato é corroborado por Witter (1997), e por Santos (1997), que destacam a habilidade em leitura como essencial para o sucesso do estudante no ensino superior, Dessa forma, a universidade deve, com a máxima urg√™ncia, planejar, desenvolver e administrar programas de supera√ß√£o das limita√ß√Ķes relacionadas √†s dificuldades em leitura.

Medidas simples do tipo: proporcionar aos livreiros locais a oportunidade de realizarem exposi√ß√Ķes ou feiras de livro em frente ou no pátio das escolas e universidades; estabelecer parcerias com editoras proporcionando descontos em livros e revistas; promover eventos de valoriza√ß√£o do livro e dos escritores. (Revista da Educa√ß√£o, ano 07, n¬ļ. 77, set. 2003).

A vida universitária, mais do que qualquer outra situa√ß√£o existencial, é o lugar onde o leitor se apresenta como uma figura constante (...) em alentada parte de seu tempo, é vivenciada junto aos textos de leitura (LUCKESI, 2005, p. 140).

Nesse sentido, Luckesi (2005) entende, e assim como também pensam os autores deste artigo, de que o leitor poderá ser orientado pela universidade a ser sujeito ou objeto de leitura, dependendo da postura que adotar diante do texto estudado. Enquanto sujeito da leitura, a institui√ß√£o de ensino superior deverá promover, por meio de seus docentes, situa√ß√Ķes que facilitem o encaminhamento do leitor na dire√ß√£o de tr√™s pontos fundamentais: o de ter o objetivo de compreender o que l√™ e n√£o apenas memorizar a mensagem; o de ter como atitude básica a postura de avaliar o que l√™, tendo como critério de julgamento a compatibilidade da express√£o com a realidade expressada; e o de ter uma atitude de constante questionamento, de pergunta, de busca, de diálogo com o autor do texto.

Leitor ativo e leitor passivo
Enquanto objeto de leitura, o leitor é passivo e n√£o apresenta condi√ß√Ķes de se capacitar para a cria√ß√£o de uma nova mensagem e de transmiti-la a outras pessoas. Talvez, somente reproduzindo-a, por estar gravada em seus esquemas mnem√īnicos. Já o leitor que é ativo, sujeito da leitura, pelos seus processos de compreens√£o, de avalia√ß√£o e de questionamento do material lido, capacita-se a criar, a transmitir novas mensagens e a apresentar novas compreens√Ķes da realidade, garantindo o processo de multiplica√ß√£o e amplia√ß√£o da cultura.
é entendido que as universidades deviam se importar com a leitura, preparando seus professores, n√£o somente de áreas específicas, mas de todas as áreas, já que todas elas fazem uso da leitura, e tornando-os co-responsáveis pela tarefa de orientar seus alunos no aperfei√ßoamento dessa habilidade, exercitando com os alunos, e n√£o exercitando por eles. Em rela√ß√£o ao docente, Witter (1997) adverte sobre a necessidade de se dar aten√ß√£o ao desenvolvimento de sua própria habilidade em leitura, ferramenta básica para o desempenho de seu trabalho e, qui√ßá, para o seu desempenho pessoal.
Acerca da import√Ęncia da universidade neste processo, Luckesi (2005, p. 43) assim se manifesta:

Para que a universidade se concretize, em sua miss√£o fundamental de consci√™ncia crítica da realidade, é preciso que cada elemento componente de sua realidade ‚?? professor, aluno ‚?? assuma postura de leitor-sujeito, de leitor-autor. Só assim a universidade poderá levar a sociedade √† elucida√ß√£o do que ocorre no seu seio, nos múltiplos aspectos da realidade, natural, social, cultural.

O que é percebido, com base em Luckesi (2005), é que o leitor-objeto, em termos de história da cultura, foi sempre t√£o somente instrumento de armazenamento da informa√ß√£o. é, no máximo, um arquivo de má qualidade, desde que a memória tem os seus percal√ßos de esquecimento pela viv√™ncia emocional, pelo obscurecimento, decorrente do desgaste do tempo. Já o leitor-sujeito dedica-se a uma atividade que n√£o pode delegar a nenhum instrumento: o de criar novas interpreta√ß√Ķes da realidade, dar-lhe novos sentidos.
é na postura de leitor-sujeito que é possível haver transforma√ß√£o em leitor-autor, papel daquele que n√£o só recebe mensagens, como também as cria e as transmite com nova dimens√£o. Há estudos que tratam dessa quest√£o.

Estudos que tratam dos níveis de compreens√£o em leitura

A diversifica√ß√£o de estudos sobre o fen√īmeno leitura n√£o possibilita um grande mapeamento, mas favorece uma seleta escolha de estudos, para que seja referenciada essa produ√ß√£o preocupada em estabelecer o nível de compreens√£o em leitura em universitários. Nesse sentido, diversos estudos t√™m demonstrado que estudantes universitários n√£o apresentam o nível de leitura esperado para essa etapa de escolariza√ß√£o, como pode ser constatado em investiga√ß√Ķes realizadas por Sélis e Cardoso (2008), Oliveira e Santos (2005), Santos (2005), Santos, Suehiro e Oliveira (2004), Santos e Oliveira (2004), Oliveira, Santos e Primi (2003), Sampaio e Santos (2002), Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002), Oliveira (2001), Santos (2000), Santos, Primi, Vendramini, Taxa, Lukjanenko, Sampaio, Andraus Jr, Kuse e Bueno (2000), Taylor (1953), entre outros. Por isso, é imprescindível a realiza√ß√£o de estudos e de pesquisas que busquem alternativas para o diagnóstico e o desenvolvimento dessa habilidade.

Os estudos
Sélis e Cardoso (2008), em Disserta√ß√£o de Mestrado, realizaram uma pesquisa que teve como objetivo identificar o nível de compreens√£o em leitura e as estratégias de aprendizagem em universitários, estabelecendo compara√ß√Ķes entre alunos iniciantes e concluintes do Curso de Letras de uma IES do interior do Estado do Tocantins (N=80). Os resultados obtidos indicaram que, com rela√ß√£o √† compreens√£o em leitura, uma significativa parcela dos sujeitos investigados (42%) apresenta sérias dificuldades, n√£o havendo diferen√ßas estatisticamente significantes entre as turmas dos Períodos.
Oliveira e Santos (2005) propuseram a investiga√ß√£o acerca da compreens√£o em leitura relacionada √† avalia√ß√£o da aprendizagem em universitários. Santos (2005), também abordando a compreens√£o em leitura, fez uso da técnica de Cloze em estudantes universitários. Santos, Suehiro e Oliveira (2004) publicaram o resultado de uma pesquisa intitulada ‚??Habilidades em compreens√£o da leitura: um estudo com alunos de psicologia", cujos resultados apontaram para a afirma√ß√£o de que o nível de compreens√£o em leitura dos ingressantes mostrou-se aquém do esperado, assim como seu desempenho acad√™mico, sendo congruente com a literatura da área,
Em outro estudo, Oliveira e Santos (2004) evidenciam aspectos em que a avalia√ß√£o da aprendizagem se relaciona a uma boa habilidade de leitura e de desempenho acad√™mico. Oliveira, Santos e Primi (2003) estudam as rela√ß√Ķes entre compreens√£o em leitura e desempenho acad√™mico na universidade. Sampaio e Santos (2002) tratam da leitura e reda√ß√£o entre universitários, por meio da avalia√ß√£o de um programa de interven√ß√£o. Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002) utilizam o teste de Cloze na avalia√ß√£o da compreens√£o em leitura.
Oliveira (2001), também em Disserta√ß√£o de Mestrado, realizou um trabalho em que destacou a rela√ß√£o entre compreens√£o em leitura e desempenho acad√™mico, em que das 12 correla√ß√Ķes estudadas, apenas 6 foram significativas. O que chamou a aten√ß√£o nessa pesquisa foi o fato de que em disciplinas que exigiam grande quantidade de leitura, em diversas áreas, n√£o houve uma correla√ß√£o significativa com o desempenho no teste de Cloze, utilizado como instrumento de avalia√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura dos alunos.
Analisando criteriosamente o resultado obtido por Oliveira (2001), é constatada a conclus√£o de que a baixa rela√ß√£o entre a compreens√£o em leitura e o desempenho acad√™mico poderia estar relacionada ao tipo de aprendizagem proposta pelo professor que, provavelmente, n√£o era compatível com a exig√™ncia requerida. Isso dá margem, ent√£o, a outra variável que merece considera√ß√£o: o tipo de estratégia de aprendizagem utilizada, tema focalizado em recente pesquisa.
Santos (2000), preocupada com o nível de compreens√£o em leitura em universitários que ingressam na universidade, investiga as principais habilidades básicas nesses universitários iniciantes. Santos, Primi, Vendramini, Taxa, Lukjanenko, Sampaio, Andraus Jr, Kuse e Bueno (2000), realizaram importante estudo avaliativo da compreens√£o em leitura, envolvendo aproximadamente 720 alunos ingressantes nos cursos de Medicina, Odontologia, Administra√ß√£o e Psicologia, de uma institui√ß√£o de ensino superior de S√£o Paulo. Do estudo constavam quest√Ķes sobre Compreens√£o em Leitura ‚?? CL; em Conhecimentos Gerais ‚?? CG; em Raciocínio Lógico Dedutivo ‚?? RLD; em Raciocínio Abstrato ‚?? RA; em Raciocínio Espacial ‚?? RE; e em Julgamento Moral ‚?? JM. A análise dos resultados permitiu verificar que alunos de cursos com maior taxa de sele√ß√£o apresentam melhor desempenho nas provas CL, CG, RLD e RE.
Em rela√ß√£o √† técnica de Cloze, segundo consta, tudo teve início com Taylor (1953), instituindo-a como novo procedimento para mensurar a compreens√£o em leitura.



A técnica de cloze
Para se avaliar o nível de compreens√£o em leitura, foi desenvolvida essa técnica, na qual palavras específicas s√£o eliminadas de um texto escrito, colocando-se tra√ßos no seu lugar, e cuja aplica√ß√£o consiste em solicitar ao sujeito a adivinha√ß√£o das palavras omitidas, escrevendo-as nos tra√ßos correspondentes. Essa técnica denominada de Técnica de Cloze, além de garantir a avalia√ß√£o do nível de compreens√£o em leitura, apresenta facilidade na constru√ß√£o do instrumento, conforme instituiu Taylor, em 1953. Para ele, esse teste era do tipo estrutural, haja vista o critério para omiss√£o de vocábulos estar relacionado ao número deles existentes entre cada coluna, sendo o do tipo padr√£o, aquele que omite o quinto da ordem da frase.
Esse teste tem sido amplamente utilizado no contexto educacional como instrumento de pesquisas e objeto de estudos sobre aspectos que variam da prática até medidas de aplica√ß√£o, em sala de aula. Taylor (Idem), ao elaborar o teste e ao verificar a inteligibilidade dos textos, omitiu verbos auxiliares, conjun√ß√Ķes e pronomes, definindo-os como omiss√Ķes fáceis, enquanto que advérbios, verbos e pronomes, como difíceis.
Surgem razoáveis números de pesquisa que utilizam o teste de Cloze, por motivos já citados, derivado do modelo psicoling√ľístico cognitivista de leitura. Cloze foi utilizado inicialmente, no contexto educacional, em teste de inteligibilidade de texto. Atualmente, Cloze tem sido utilizado por vários modelos de leitura, no sentido de isolar variáveis que respondam pela validade do modelo analisado, por se constituir em um teste, cuja resposta exige a atualiza√ß√£o do leitor, em vários níveis do repertório de leitura.
Em se tratando da omiss√£o de vocábulo, é possível verificar o uso de dois padr√Ķes básicos de Cloze: o estrutural, que foi defendido inicialmente por Taylor (1953), conforme men√ß√£o proporcionada anteriormente; e o lexical, presente em outros estudos. Estudos em que foi empregado o Cloze estrutural e o Cloze lexical, em forma de múltipla escolha, indicaram resultados em que a prática n√£o aumentou a compreens√£o de leitura, embora os estudiosos ressaltem a import√Ęncia do teste, como instrumento de análise de padr√Ķes verbais desses sujeitos.
Dentre os que defendem a validade da aplica√ß√£o de Cloze, há quem estime a redund√Ęncia atuando na compreens√£o em leitura. Para isso, é utilizado Cloze para medir e comparar redund√Ęncia de linguagem entre várias línguas. Os resultados apontam para a efetividade no uso de Cloze para medir redund√Ęncia, embora n√£o se tenha observado diferen√ßas significantes entre as várias línguas estudadas. Dessa forma, o teste de Cloze foi validado ao se encontrar correla√ß√£o positiva entre testes de Cloze, em forma de múltipla escolha e medidas de inteligibilidade.
é dada √™nfase, também, √† pesquisa que envolve sujeitos de dois níveis de escolaridade: um constituído de leitores, em fase de aquisi√ß√£o, e outro, por leitores parcialmente hábeis. Para isso, o teste de Cloze foi usado para determinar níveis de riqueza contextual do material utilizado. Os resultados indicaram que as variáveis analisadas: profici√™ncia em leitura, freq√ľ√™ncia contextual e nível de dificuldade contextual, tiveram efeitos significantes na identifica√ß√£o de vocábulos.
Tem sido também objetos de estudo, o tamanho e a forma da lacuna. Para isso, é recomendado o uso de espa√ßo padr√£o para as lacunas, entendendo que, desta forma, o leitor n√£o poderia utilizar pistas proporcionadas pelo tamanho da lacuna, situa√ß√£o que poderia ser eficaz em determinadas modalidades de treino. Os autores dessa linha de pesquisa, comparando o desempenho em compreens√£o de leitura, por meio de Cloze e de teste de múltipla escolha, fizeram uso de dois padr√Ķes de espa√ßos de lacuna ‚?? um correspondente a quinze espa√ßos de máquina e outro tracejado, correspondente ao número de letras do vocábulo omitido. Foi possível verificar que o espa√ßo tracejado causou melhores resultados, podendo ser utilizado eficientemente como medida de compreens√£o.
Em outra proposta, a análise de variáveis, que dizem respeito ao uso de informa√ß√£o contextual e de redund√Ęncia, corresponde a uma parte significante dos estudos desenvolvidos na área. A análise das habilidades do repertório de leitura pelo emprego de Cloze envolve a compreens√£o que, talvez, seja aquela que apresente maior número de pesquisas. Neste caso, é tida como quest√£o central a refer√™ncia √† análise da validade do teste para medir compreens√£o.
Há características no teste de Cloze que o recomendam como instrumento eficaz de treino e remedia√ß√£o. A proposta de uma série de atividades em Cloze, indicada pelos leitores com defici√™ncias e organizadas de forma a prover o máximo de pistas no auxílio ao uso do contexto, minimizam, dessa maneira, as dificuldades que leitores críticos t√™m para usar a técnica, e também as relativas aos problemas específicos de leitura. Isso porque ao se indicar as possibilidades gerais de aplica√ß√£o do teste, s√£o ressaltados aspectos básicos que justificam o seu uso. Entre outros, é mencionado o fato de ser facilmente elaborado e prontamente utilizado pelo professor.
Assim, é possível afirmar que Cloze tem sido utilizado em tr√™s modalidades básicas: como instrumento de treino e remedia√ß√£o; na avalia√ß√£o e análise de habilidades verbais; e como medida de inteligibilidade ou de adequa√ß√£o de textos. Inteligibilidade que é analisada sob o prisma educacional, em termos de adequa√ß√£o de material didático. Cloze, como instrumento eficaz de treino em sala de aula, aparece em algumas revis√Ķes feitas, partindo da considera√ß√£o do emprego de Cloze em várias modalidades e em popula√ß√Ķes diferentes, que apresenta elementos para análise e escolha de várias formas do teste, associada a diferentes objetivos. Com esse propósito, é recomendada uma proposta instrucional para o emprego de Cloze, relacionando variáveis ligadas √† forma e √† utiliza√ß√£o de tarefas específicas.
Apesar da breve revis√£o da literatura sobre compreens√£o em leitura, é possível observar que a dificuldade na tarefa da compreens√£o, faz com que se considere a import√Ęncia e a extrema necessidade de treinamento de habilidades ou estratégias junto ao estudante universitário. Em geral, é recomendado inicialmente que se detecte essa dificuldade, a fim de que se possa oferecer a orienta√ß√£o adequada. Nesse sentido, cabe ao professor o conhecimento e a análise de características formais desse teste como classe de omiss√£o de vocábulos, padr√£o de lacuna, tamanho do texto e estratégias de apresenta√ß√£o, orientado pelos objetivos de seu uso: instrumento de treino e remedia√ß√£o, instrumento de avalia√ß√£o e de análise de habilidades verbais, ou como medida de inteligibilidade ou de adequa√ß√£o de textos.

Métodos, Resultados e Discuss√£o de um Estudo

é propósito, também, do presente artigo relatar o resultado de uma pesquisa realizada em um dos primeiros centros universitários do Estado do Tocantins, durante o 2¬ļ semestre letivo do ano de 2007. A coleta de dados foi realizada em um dos cursos de gradua√ß√£o: o de Letras. A escolha desse curso deveu-se ao fato de ser um curso da área das Ci√™ncias Humanas, que exige a leitura como uma atividade indispensável em diversas disciplinas, com o propósito de facilitar a aquisi√ß√£o de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades em línguas.

Sujeitos

O universo da pesquisa foi de 80 (oitenta) participantes, sendo que a amostra totalizou 34 (trinta e quatro) sujeitos investigados, depois de uma sele√ß√£o aleatória. Após a elimina√ß√£o dos envolvidos, devido √† constata√ß√£o de dados incompletos no instrumento de coleta de dados, todos os demais instrumentos foram numerados (S001 a S034). Os selecionados de cada período do curso (1¬ļ e 8¬ļ) foram sorteados, a partir de uma tabela de números aleatórios, sendo 17 (dezessete) sujeitos do 1¬ļ Período, portanto Iniciantes e 17 sujeitos do 8¬ļ Período, logo Concluintes.
Dos sujeitos selecionados, 4 (quatro) eram do sexo masculino e 30 (trinta) do sexo feminino. No primeiro período, 4 (quatro) sujeitos eram do sexo masculino e 13 (treze) do sexo feminino, e no 8¬ļ Período, os 17 (dezessete) sujeitos eram do sexo feminino. A idade mínima entre todos eles foi de 18 (dezoito) anos e a idade máxima foi de 49 (quarenta e nove) anos.

Material

Em termos de material empregado, foi utilizado como instrumento o Texto Programado em Cloze Um texto genérico versando sobre relacionamento social, cujo conteúdo foi considerado adequado ao curso envolvido, no caso Letras, já que se tratava de um assunto n√£o específico do determinado curso. O texto foi extraído da Revista de Bordo, denominado ‚??Desentendimento", de Luis Fernando Veríssimo, do ano de 1995, o mesmo texto que tem sido utilizado em outros trabalhos que tratam do uso da técnica de Cloze, já publicados e com lacunas id√™nticas, isso porque suas autoras tentam referendar o referido instrumento.

Métodos

Para que os objetivos da pesquisa fossem alcan√ßados, foram utilizados os métodos (de abordagem), o hipotético-dedutivo, por partir de um problema e suas respectivas hipóteses; e o método de procedimento, o monográfico, por se tratar de sujeitos específicos para a pesquisa, ambos entendidos como suficientes para a consecu√ß√£o dos propósitos delineados no estudo, n√£o havendo a necessidade da ado√ß√£o de outros procedimentos ou de outras técnicas, que n√£o os estabelecidos na pesquisa. Também é certo que a bibliografia previamente selecionada correspondeu aos propósitos da presente pesquisa, bem como √†s expectativas dos pesquisadores.
Na referida pesquisa, houve a mensura√ß√£o da variável compreens√£o em leitura, avaliada por meio do desempenho no Texto Programado em Cloze. Variável do tipo ordinal, na medida em que a mensura√ß√£o dela só permitia a ordena√ß√£o dos desempenhos do sujeito. Além disso, n√£o foram conhecidos os par√Ęmetros dos desempenhos dos sujeitos na popula√ß√£o. Entretanto, sendo a amostra aleatória e tendo verificado que ela possuía uma distribui√ß√£o normal e que existia uma homogeneidade de vari√Ęncia, apesar de a variável ser ordinal, ela foi postulada como intervalar para que se tornasse possível a análise de vari√Ęncia, em virtude do método de análise proporcionar um maior número de informa√ß√Ķes, de acordo com o que estabelece Ferguson (1966).
Foi empregada a análise de vari√Ęncia, tendo como variáveis independentes os atores intergrupos: os períodos (séries) do Curso de Letras. Inicialmente, a análise foi realizada tendo como variável dependente os pontos obtidos no desempenho em Cloze. Para uma melhor organiza√ß√£o e entendimento dos resultados, eles est√£o apresentados em duas tabelas: uma que apresenta número mínimo, máximo, média e porcentagem da freq√ľ√™ncia média de respostas corretas em Cloze; e outra que trata dos níveis de compreens√£o em leitura dos sujeitos investigados dos períodos do Curso.


Resultados

Em busca do nível de compreens√£o em leitura, as respostas apresentadas pelos sujeitos no Texto Programado em Cloze foram corrigidas e as freq√ľ√™ncias foram computadas, segundo as categorias de respostas, abaixo descritas: a) correta: o preenchimento da lacuna correspondeu, de modo id√™ntico, ao vocábulo omitido do texto original; b) errada: quando o preenchimento da lacuna foi diferente do vocábulo omitido do texto original; c) omiss√£o: n√£o houve o preenchimento de lacuna.
Em seguida, procedeu-se a verifica√ß√£o da freq√ľ√™ncia de cada categoria de resposta e calculada a sua respectiva porcentagem para cada sujeito, para posterior cálculo da média e sua respectiva porcentagem de cada categoria de resposta para cada um dos Períodos (Séries) do Curso, envolvidos na pesquisa. A Tabela 1, a seguir, mostra as porcentagens de respostas corretas no texto Programado em Cloze para cada um dos períodos (Séries) do Curso, envolvidos na pesquisa.
Tabela 1 - Número mínimo, máximo, média e porcentagem da freq√ľ√™ncia média de respostas corretas no Cloze, nos Períodos do Curso de Letras (N=17, por grupo)
Período Acerto mínimo Acerto máximo Média de acertos % média de acertos Desvio padr√£o
1¬ļ 7 28 17,5 35 6,12
8¬ļ 16 33 24,5 49 5,28
TOTAL 7 33 21,0 42,0 5,07

Os dados da Tabela 1 mostram que a porcentagem da freq√ľ√™ncia média de respostas corretas é um pouco menor entre os sujeitos do Período Inicial (Iniciantes - 1¬ļ Período= 35 %) e o Período Final (Concluintes ‚?? 8¬ļ Período= 49 %). A compara√ß√£o entre os Períodos Inicial e Final do Curso mostra que, em ambos os Períodos, o Período Final (8¬ļ Período) possui uma porcentagem média de acertos um pouco superior ao Período Inicial (1¬ļ Período), tendo ocorrido no Período Final um aumento de 14% e uma diferen√ßa de 0,24 no desvio padr√£o.
A partir da porcentagem de respostas corretas, cada sujeito foi classificado em um dos níveis propostos por Bormuth (1971): nível de frustra√ß√£o, com menos de 44 % de respostas corretas; nível instrucional, entre 45 % e 56 % de respostas corretas e nível de leitura independente, com rendimento superior a 57 %. Os dados obtidos s√£o mostrados na Tabela 5, a seguir.

Tabela 2 - Níveis de compreens√£o em leitura dos sujeitos por Períodos do Curso de Letras
Períodos Frustra√ß√£o Instrucional Independente Total
F % F % F % F %
1¬ļ 7 42 4 23 6 34 17 100
8¬ļ 7 42 8 47 2 11 17 100
TOTAL 14 42 12 31 8 27 34 100

Foi constatado que a maior parte dos sujeitos, 42% está classificada no nível de frustra√ß√£o (42% dos sujeitos, tanto do 1¬ļ Período Inicial, quanto do 8¬ļ Período Final). Observa-se que um número bem menor dos sujeitos, 23%, está classificado no nível instrucional (Iniciantes: 23%; Concluintes: 47%). Os dados evidenciam que o nível de leitura independente constitui uma exce√ß√£o, ocorrido em 27% da popula√ß√£o estudada. Observa-se que só 35% dos sujeitos Iniciantes e 11% dos sujeitos Concluintes est√£o classificados no nível de leitura independentes.
A análise estatística inferencial revelou que existe uma correla√ß√£o positiva, porém moderada e muita significativa entre o teste de Cloze e a compreens√£o em leitura. Evidenciou também que quanto maior o conhecimento e a aplica√ß√£o de estratégias de leitura, melhor o desempenho em compreens√£o de leitura. A atividade com estratégias de leitura, portanto, em oportunidades de utiliza√ß√£o da leitura e da escrita, de forma contextualizada e, ao mesmo tempo, de uma aproxima√ß√£o entre estratégias, leitura e escrita, devem constar em estudos futuros.

Discuss√£o

Na realidade, ao que consta, n√£o há muitos estudos, sejam teóricos ou práticos, que focalizem a rela√ß√£o da compreens√£o em leitura com estratégias de leitura. A partir do referencial teórico pesquisado para tentar desvendar a quest√£o-problema e as hipóteses que nortearam o estudo, é possível inferir alguns eixos de aproxima√ß√£o entre as situa√ß√Ķes de compreens√£o em leitura e as situa√ß√Ķes de estratégias de leitura.
Em síntese, o texto em Cloze ‚??Desentendimento" parece ser um instrumento que oferece amplas possibilidades de aplica√ß√£o para outros tipos de texto, embora investiga√ß√Ķes futuras, acerca de suas rela√ß√Ķes com outras variáveis, sejam úteis e necessárias.

Considera√ß√Ķes finais

O sujeito, ao longo dos diferentes níveis de ensino, participa de várias situa√ß√Ķes de leitura no processo de ensino e de aprendizagem. No curso superior, mais do que nas fases anteriores, lhe s√£o exigidos mais compreens√£o em leitura, por meio de estratégias que devem ser bem definidas. De imediato, o universitário percebe, nessa etapa de estudos, a necessidade de aprender a ler e a interpretar obras e textos dados, com mais autonomia, e a treinar, com mais intensidade, suas aptid√Ķes de agente principal do processo de ensino e de aprendizagem.
é percebido que, no processo de ensino, o professor em sua prática pedagógica torna-se co-responsável pelo ensino da leitura, conscientizando o aluno a ler como uma atividade de busca, a trabalhar o texto para transformá-lo em conhecimento. Os professores, por serem leitores, apresentam práticas pedagógicas tidas como assistemáticas, aquelas que ocorrem pelo fato de o professor pouco conhecer sobre o processo de leitura e utilizar mais a sua própria prática de leitor.
Pela complexidade do assunto abordado, é possível observar que a dificuldade em compreens√£o de leitura faz com que se considere a import√Ęncia e a extrema necessidade de treinamento de habilidades (estratégias), junto ao estudante universitário. Dificuldade, esta, que deve ser inicialmente detectada, a fim de que se possa oferecer a orienta√ß√£o adequada. Para que isso ocorra, é recomendada a utiliza√ß√£o do teste de Cloze, enquanto instrumento que tem sido utilizado com eficácia para esse fim.
Dentre as limita√ß√Ķes do estudo enfocado, é considerado n√£o apenas o pequeno número de participantes, abrangendo duas únicas turmas (Iniciantes e Concluintes) de um Curso de Letras do interior do Tocantins, como somente a explora√ß√£o da compreens√£o em leitura. No entanto, os procedimentos adotados foram suficientes para atingir os objetivos propostos. é apontada, igualmente, a necessidade de futuros estudos complementares que possam validá-lo como instrumento de avalia√ß√£o das percep√ß√Ķes dos participantes, acerca das características de um bom leitor/ compreendedor, e para verificar os efeitos das possíveis interven√ß√Ķes com o mesmo.
Das várias quest√Ķes que n√£o puderam ser respondidas no √Ęmbito do mencionado trabalho, em fun√ß√£o de suas limita√ß√Ķes, algumas merecem ser mencionadas. A primeira está relacionada √† necessidade da investiga√ß√£o sobre a possível rela√ß√£o entre o rigor do professor na elabora√ß√£o ou corre√ß√£o de exercícios que envolvem compreens√£o de textos. Entendido que se tivesse sido estudado o nível de exig√™ncia da compreens√£o, o rigor do professor nessa elabora√ß√£o e corre√ß√£o, poderia ser verificado se tal rigor n√£o estaria relacionado ao √™xito ou ao fracasso do estudante na compreens√£o de texto.
De forma geral, é esperada do professor a busca do equilíbrio na cobran√ßa da compreens√£o de texto, por meio de atividades individuais e em grupo. Porém, é mister considerar o que pode ser observado: a maioria das atividades realizadas é individual. Para atividades de compreens√£o em leitura, o trabalho em grupo também deveria ser enfatizado. No entanto, é importante ressaltar que os grupos n√£o devem ser numerosos, pois que as experi√™ncias t√™m demonstrado o seu n√£o funcionamento, visto que geralmente há alunos que se envolvem mais e outros menos na realiza√ß√£o dos trabalhos, ficando difícil precisar o real aproveitamento de cada um.
Outro dado a ser apontado para a sua realiza√ß√£o, diz respeito ao número ainda reduzido de pesquisas sistemáticas sobre a compreens√£o em leitura, das que visem √† amplia√ß√£o do conhecimento na área. O que se percebe é que as considera√ß√Ķes trazidas pelos diversos autores s√£o de ordem teórica e poucos s√£o os estudiosos que realizam pesquisas com estudantes ou professores, a fim de apresentarem dados mais objetivos e consistentes para serem discutidos. Assim, com as quest√Ķes que ainda permanecem pendentes, a sugest√£o é de que novas pesquisas sobre o tema ‚?? compreens√£o em leitura - sejam realizadas para que o conhecimento produzido possa contribuir para a melhor compreens√£o do processo ensino-aprendizagem.

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