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TÉCNICA DE AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE COMPREENSÃO EM LEITURA

Diva Lea Batista da Silva Sônia Maria Vicente Cardoso Plínio Sabino Sélis

Publicado el: 07/04/09

    

O presente artigo tem por objetivo apresentar resultados da identificação do nível de compreensão em leitura em universitários e da comparação entre alunos iniciantes e concluintes de um curso de Letras de uma IES do Norte do País (N=80), por meio do instrumento para a coleta de dados: um Texto Programado em Cloze. Os resultados obtidos indicaram que um significativo número dos sujeitos (42%) apresenta sérias dificuldades, não havendo diferenças estatisticamente significantes entre as turmas dos períodos 1º (primeiro) e 8º (oitavo).

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RESUMO


O presente artigo tem por objetivo apresentar resultados da identificação do nível de compreensão em leitura em universitários e da comparação entre alunos iniciantes e concluintes de um curso de Letras de uma IES do Norte do País (N=80), por meio do instrumento para a coleta de dados: um Texto Programado em Cloze. Os resultados obtidos indicaram que um significativo número dos sujeitos (42%) apresenta sérias dificuldades, não havendo diferenças estatisticamente significantes entre as turmas dos períodos 1º (primeiro) e 8º (oitavo). A sugestão é a de que sejam realizados outros estudos que explorem amplamente a temática compreensão em leitura, especialmente entre acadêmicos de cursos que não oferecem a possibilidade de estudos para a compreensão de textos, como é o caso, na maioria das vezes, os relacionados à área de saúde e outros que tratam da formação de professores.

Palavras-chave: Leitura. Compreensão. Universitários.



ABSTRACT


This article aims to present results of identifying the level of comprehension in reading on the comparison between academics and students Starter concluintes and a course of IES Lyrics of a North Country (N = 80). For this reason it was used as a tool for data collection in a Test Scheduled Cloze. The results showed that the majority of subjects (42%) presents serious difficulties, with no statistically significant differences between the classes of periods 1 (first) and 8 (eighth). It is suggested, therefore, the implementation of other studies that explore the themes widely understood in reading, especially among scholars of courses that do not offer the possibility of studies to the understanding of texts, as is the case, most often, those related the area of heath and others that deal with teacher training.

Mestre em Educação pela UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente,SP. Centro Universitário de Gurupi – Gurupi/TO. E-mail: mestresabino@gmail.com.
Pós-Doutora (Livre Docente) em Educação pela USP – Universidade de São Paulo. UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista – Presidente Prudente/SP - E-mail: posgrad@posgrad.unoste.br
3 Doutora em Letras pela UNESP-Assis-SP – IMESA – Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – FEMA – E-mail: divalea@femanet.com.br


Keywords: Reading. Understanding. University.

Mestre em Educação pela UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente,SP. Centro Universitário de Gurupi – Gurupi/TO. E-mail: mestresabino@gmail.com.
Pós-Doutora (Livre Docente) em Educação pela USP – Universidade de São Paulo. UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista – Presidente Prudente/SP - E-mail: posgrad@posgrad.unoste.br
3 Doutora em Letras pela UNESP-Assis-SP – IMESA – Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – FEMA – E-mail: divalea@femanet.com.br

O presente artigo tem como objeto de estudo um dos temas ainda mais intrigantes na atualidade: o da leitura. O assunto é abordado sob o ponto de vista de um dos instrumentos de avaliação do nível de compreensão da leitura, a técnica de Cloze. O tema compreensão em leitura foi escolhido devido ao índice de dificuldade apresentado por estudantes, especialmente os universitários iniciantes no ensino superior.
O principal objetivo pretendido é o de apresentar os resultados da identificação do nível de compreensão em leitura em universitários iniciantes e concluintes de um Curso de Letras, de uma instituição de ensino superior do Estado do Tocantins, Região Norte do Brasil. Uma das razões que levaram os pesquisadores a escolher o tema em questão foi de certa forma a percepção de que os acadêmicos iniciantes e, às vezes, até mesmo os concluintes, apresentam dificuldades na compreensão do que lêem. Assim, confirmado, é entendido a necessidade de um programa de remediação didático-pedagógico, que possa contribuir com o desempenho de universitários em compreensão em leitura e, quem sabe, sanar essa dificuldade trazida pelo aluno ao ensino superior.
Neste artigo, é tida a oportunidade de se questionar a aquisição do processo de compreensão em leitura, que se constitui no problema deste estudo. Além disso, a investigação oportuniza a aplicação do método descritivo de abordagem hipotético-dedutivo, por partir de um problema, em que se oferece possível solução; e um método de procedimento, o monográfico, por se tratar do estudo de um determinado grupo de estudantes universitário iniciantes e concluintes de um curso específico: o de formação de profissionais em Letras.
Isso, de certa forma, favorece a busca de possíveis respostas, tais como a de que o universitário que tem uma estratégia de leitura internalizada apresenta um nível satisfatório e eficaz de compreensão em leitura, ou de que maior será a certeza em relação à compreensão em leitura entre os universitários iniciantes e concluintes que recebem e utilizam orientações bem claras e objetivas; ou, ainda, se elevado for o grau de aquisição e uso de orientações sobre o processo de compreensão em leitura, então maior será a probabilidade de entendimento do texto de parte dos universitários; e, finalmente, que universitários concluintes tendem a apresentar melhor nível de compreensão em leitura, por serem mais preparados e acompanhados em seu desempenho acadêmico.
Mesmo havendo pesquisas que atestam a importância e a eficácia da técnica de Cloze para a avaliação do nível de compreensão em leitura, ainda assim o processo de ensino e de aprendizagem da leitura, que já foi considerado como uma tarefa não muito fácil, continua sendo entendido como algo complexo. Entretanto, também pode ser tratado como um desafio gratificante, tanto no que diz respeito ao ato de ensinar quanto ao ato de aprender, considerados a funcionalidade do conteúdo, o papel de protagonista e o envolvimento exigido dos responsáveis pelo processo, professores e alunos, para que a aquisição dessa aprendizagem pudesse ocorrer satisfatoriamente. Sem essa cumplicidade, é possível ainda perceber quão é complexa a tarefa destinada a ambas as partes.
Para que haja reflexão sobre essa e possíveis outras complexidades, este artigo se estrutura em cinco partes: a primeira aborda os números atualizados que comprovam o nível de compreensão em leitura no Brasil; a segunda trata do tema Universidade e a formação do universitário; a terceira apresenta estudos sobre compreensão em leitura; a quarta discorre sobre a técnica de Cloze, enquanto instrumento de avaliação do nível de compreensão em leitura; e a quinta relata sinteticamente um estudo sobre compreensão em leitura e estratégias de aprendizagem.


Números sobre o nível de compreensão em leitura no Brasil

A leitura é considerada como um dos meios de que dispõe a pessoa para se manter informada e aprender em todas as esferas do interesse humano, sendo condição para isso e para a excelência do ensino, a sua devida compreensão. Esta concepção, a da compreensão, é possível dizer que é um processo dinâmico de interação, de criação ativa do leitor que faz uso de diversas habilidades e estratégias, a fim de reconstruir o significado expresso pelo autor, numa perspectiva de aquisição de conhecimento.
Apesar de se considerar a preocupação de muitos estudiosos, acerca do desenvolvimento dos conhecimentos relacionado à leitura, há o reconhecimento da insuficiência de estudos sobre o tema em questão. È notório, inclusive, a constatação de tal fato, mediante a análise de Witter (1997), em seu Annual Summary of Investigations Relating to Reading e a comparação que faz com os estudos brasileiros, cuja conclusão é a de que ainda não há pesquisas suficientes sobre leitura no Brasil. É atribuído ao problema a falta de incentivos, de cursos específicos e de docentes especializados. É dado ênfase, ainda, à imposição de modismos, sem a devida fundamentação teórico-metodológica, cujos modelos não colaboram com a evolução do conhecimento na área.


Os Números
Os números sobre o nível de compreensão em leitura no Brasil são alarmantes. Veja o que o Jornal Folha de São Paulo (2007) noticiou em um de seus editoriais (6 dez. 2007p, p. 2), intitulado ‘Uma avaliação dura’.

Eis o resumo: entre 57 nações (30 da OCDE [Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico] e 27 voluntárias, como o Brasil), o país obteve (...) a 48ª [posição] em leitura. A distância em relação à média da OCDE, (...), é de uma centena de pontos em 500. (...).
Também na comparação dos 5% de melhores alunos brasileiros com os 5% superiores da OCDE o país continua 80 a 115 pontos abaixo das médias dos países desenvolvidos. (...)
Nem tudo é negativo, porém. (...) em leitura houve um recuo de 10 pontos. Mais: os 5% piores ganharam nada menos que 23 pontos.

Veja, também, o que a revista eletrônica Espaço Acadêmico (03 jul. 2006, p. 21) pôde apurar:

Em 2003, o Brasil caiu para o vergonhoso 37º lugar em compreensão em leitura com estudantes na faixa dos 15 anos. Em 2001, o país ocupava o 32º lugar. Temos atualmente [2006] um tipo de analfabeto que não consegue compreender as notícias escritas em artigos simples. (...) Carlos Heitor Cony freqüentemente recebe e-mails indignados de leitores que não entenderam o que ele escreve..

Ao que consta em pesquisas realizadas em 2006 e 2003, mais de 70% da população brasileira não lê jornais nem revistas e o restante 30% varia muito no grau de compreensão de texto (Veja, 30 abr. 2003). Há uma média de 2 livros por habitante no Brasil, enquanto que na Alemanha o número é de 25 livros por habitante. Reflexo dessa situação difícil afeta também os professores, por isso é que a universidade necessita cuidar da formação ou, ao menos, do incentivo à leitura aos professores.

60 % dos professores brasileiros não têm o hábito de ler . Em 2001, um estudo divulgado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), 41 % dos docentes afirma ler ao menos um livro por mês, 34 % deles eventualmente lêem e 25 % não responderam ou não costumam ler. Apontaram como motivos: o baixo poder aquisitivo dos professores, preços elevados dos livros, falta de tempo e simplesmente falta de interesse para ler. (Educação, jul. 2003, p. 37).

Os professores, em sua grande maioria, têm culpado os pais da nova geração de não ter o hábito de ler para os filhos, como se pode constatar em edição da Revista Veja (9 jul. 2008, p.19):
Em ampla pesquisa com professores, que resultou no livro O Perfil dos Professores Brasileiros, a Unesco pediu aos docentes que identificassem, em uma lista com várias opções, quais os fatores que mais influenciam o aprendizado de seus alunos. O vencedor disparado foi “acompanhamento e apoio familiar”, com 78% dos votos. “Competência do professor” ficou com apenas 32%. (...).
Uma pergunta [aos professores] do tipo ‘como você avalia o nível de leitura dos alunos da 4ª série?’ é respondida da seguinte maneira: ‘Eles são fracos, não sabem ler muito bem, não gostam de ler, porque em casa ninguém incentiva’. Raramente é colocada a função primordial da escola na tarefa de ensinar a ler qualquer aluno, de qualquer origem familiar ou social.

Instituto Paulo Montenegro, citado pela revista Educação/ artigo de MILANI, A. nº. 77, set/ 2003.

Além disso, há, também, o lamentável fato de um grande número de escolas sem biblioteca própria. E há ainda as escolas que, apesar de valorizarem a leitura, carecem de metodologias adequadas para trabalhar esse aspecto da subjetividade humana. É entendido que, com medidas simples, mesmo locais, poderiam corrigir essa de-formação dos professores . Sendo assim, caberia aqui o questionamento a seguir.

A quem cabe cuidar da formação do universitário?

Sem dúvida, cabe à universidade cuidar da formação do universitário, propiciando-lhe condições para o desenvolvimento de uma leitura crítica e, ao mesmo tempo

Instituto Paulo Montenegro, citado pela revista Educação/ artigo de MILANI, A. nº. 77, set/ 2003.
Medidas simples do tipo: proporcionar aos livreiros locais a oportunidade de realizarem exposições ou feiras de livro em frente ou no pátio das escolas e universidades; estabelecer parcerias com editoras proporcionando descontos em livros e revistas; promover eventos de valorização do livro e dos escritores. (Revista da Educação, ano 07, nº. 77, set. 2003).


eficaz, principalmente no que diz respeito à leitura técnico-científica, primordial ao futuro desempenho profissional do então acadêmico e aprendiz. Esse fato é corroborado por Witter (1997), e por Santos (1997), que destacam a habilidade em leitura como essencial para o sucesso do estudante no ensino superior, Dessa forma, a universidade deve, com a máxima urgência, planejar, desenvolver e administrar programas de superação das limitações relacionadas às dificuldades em leitura.

Medidas simples do tipo: proporcionar aos livreiros locais a oportunidade de realizarem exposições ou feiras de livro em frente ou no pátio das escolas e universidades; estabelecer parcerias com editoras proporcionando descontos em livros e revistas; promover eventos de valorização do livro e dos escritores. (Revista da Educação, ano 07, nº. 77, set. 2003).

A vida universitária, mais do que qualquer outra situação existencial, é o lugar onde o leitor se apresenta como uma figura constante (...) em alentada parte de seu tempo, é vivenciada junto aos textos de leitura (LUCKESI, 2005, p. 140).

Nesse sentido, Luckesi (2005) entende, e assim como também pensam os autores deste artigo, de que o leitor poderá ser orientado pela universidade a ser sujeito ou objeto de leitura, dependendo da postura que adotar diante do texto estudado. Enquanto sujeito da leitura, a instituição de ensino superior deverá promover, por meio de seus docentes, situações que facilitem o encaminhamento do leitor na direção de três pontos fundamentais: o de ter o objetivo de compreender o que lê e não apenas memorizar a mensagem; o de ter como atitude básica a postura de avaliar o que lê, tendo como critério de julgamento a compatibilidade da expressão com a realidade expressada; e o de ter uma atitude de constante questionamento, de pergunta, de busca, de diálogo com o autor do texto.

Leitor ativo e leitor passivo
Enquanto objeto de leitura, o leitor é passivo e não apresenta condições de se capacitar para a criação de uma nova mensagem e de transmiti-la a outras pessoas. Talvez, somente reproduzindo-a, por estar gravada em seus esquemas mnemônicos. Já o leitor que é ativo, sujeito da leitura, pelos seus processos de compreensão, de avaliação e de questionamento do material lido, capacita-se a criar, a transmitir novas mensagens e a apresentar novas compreensões da realidade, garantindo o processo de multiplicação e ampliação da cultura.
É entendido que as universidades deviam se importar com a leitura, preparando seus professores, não somente de áreas específicas, mas de todas as áreas, já que todas elas fazem uso da leitura, e tornando-os co-responsáveis pela tarefa de orientar seus alunos no aperfeiçoamento dessa habilidade, exercitando com os alunos, e não exercitando por eles. Em relação ao docente, Witter (1997) adverte sobre a necessidade de se dar atenção ao desenvolvimento de sua própria habilidade em leitura, ferramenta básica para o desempenho de seu trabalho e, quiçá, para o seu desempenho pessoal.
Acerca da importância da universidade neste processo, Luckesi (2005, p. 43) assim se manifesta:

Para que a universidade se concretize, em sua missão fundamental de consciência crítica da realidade, é preciso que cada elemento componente de sua realidade – professor, aluno – assuma postura de leitor-sujeito, de leitor-autor. Só assim a universidade poderá levar a sociedade à elucidação do que ocorre no seu seio, nos múltiplos aspectos da realidade, natural, social, cultural.

O que é percebido, com base em Luckesi (2005), é que o leitor-objeto, em termos de história da cultura, foi sempre tão somente instrumento de armazenamento da informação. É, no máximo, um arquivo de má qualidade, desde que a memória tem os seus percalços de esquecimento pela vivência emocional, pelo obscurecimento, decorrente do desgaste do tempo. Já o leitor-sujeito dedica-se a uma atividade que não pode delegar a nenhum instrumento: o de criar novas interpretações da realidade, dar-lhe novos sentidos.
É na postura de leitor-sujeito que é possível haver transformação em leitor-autor, papel daquele que não só recebe mensagens, como também as cria e as transmite com nova dimensão. Há estudos que tratam dessa questão.

Estudos que tratam dos níveis de compreensão em leitura

A diversificação de estudos sobre o fenômeno leitura não possibilita um grande mapeamento, mas favorece uma seleta escolha de estudos, para que seja referenciada essa produção preocupada em estabelecer o nível de compreensão em leitura em universitários. Nesse sentido, diversos estudos têm demonstrado que estudantes universitários não apresentam o nível de leitura esperado para essa etapa de escolarização, como pode ser constatado em investigações realizadas por Sélis e Cardoso (2008), Oliveira e Santos (2005), Santos (2005), Santos, Suehiro e Oliveira (2004), Santos e Oliveira (2004), Oliveira, Santos e Primi (2003), Sampaio e Santos (2002), Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002), Oliveira (2001), Santos (2000), Santos, Primi, Vendramini, Taxa, Lukjanenko, Sampaio, Andraus Jr, Kuse e Bueno (2000), Taylor (1953), entre outros. Por isso, é imprescindível a realização de estudos e de pesquisas que busquem alternativas para o diagnóstico e o desenvolvimento dessa habilidade.

Os estudos
Sélis e Cardoso (2008), em Dissertação de Mestrado, realizaram uma pesquisa que teve como objetivo identificar o nível de compreensão em leitura e as estratégias de aprendizagem em universitários, estabelecendo comparações entre alunos iniciantes e concluintes do Curso de Letras de uma IES do interior do Estado do Tocantins (N=80). Os resultados obtidos indicaram que, com relação à compreensão em leitura, uma significativa parcela dos sujeitos investigados (42%) apresenta sérias dificuldades, não havendo diferenças estatisticamente significantes entre as turmas dos Períodos.
Oliveira e Santos (2005) propuseram a investigação acerca da compreensão em leitura relacionada à avaliação da aprendizagem em universitários. Santos (2005), também abordando a compreensão em leitura, fez uso da técnica de Cloze em estudantes universitários. Santos, Suehiro e Oliveira (2004) publicaram o resultado de uma pesquisa intitulada “Habilidades em compreensão da leitura: um estudo com alunos de psicologia”, cujos resultados apontaram para a afirmação de que o nível de compreensão em leitura dos ingressantes mostrou-se aquém do esperado, assim como seu desempenho acadêmico, sendo congruente com a literatura da área,
Em outro estudo, Oliveira e Santos (2004) evidenciam aspectos em que a avaliação da aprendizagem se relaciona a uma boa habilidade de leitura e de desempenho acadêmico. Oliveira, Santos e Primi (2003) estudam as relações entre compreensão em leitura e desempenho acadêmico na universidade. Sampaio e Santos (2002) tratam da leitura e redação entre universitários, por meio da avaliação de um programa de intervenção. Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002) utilizam o teste de Cloze na avaliação da compreensão em leitura.
Oliveira (2001), também em Dissertação de Mestrado, realizou um trabalho em que destacou a relação entre compreensão em leitura e desempenho acadêmico, em que das 12 correlações estudadas, apenas 6 foram significativas. O que chamou a atenção nessa pesquisa foi o fato de que em disciplinas que exigiam grande quantidade de leitura, em diversas áreas, não houve uma correlação significativa com o desempenho no teste de Cloze, utilizado como instrumento de avaliação do nível de compreensão em leitura dos alunos.
Analisando criteriosamente o resultado obtido por Oliveira (2001), é constatada a conclusão de que a baixa relação entre a compreensão em leitura e o desempenho acadêmico poderia estar relacionada ao tipo de aprendizagem proposta pelo professor que, provavelmente, não era compatível com a exigência requerida. Isso dá margem, então, a outra variável que merece consideração: o tipo de estratégia de aprendizagem utilizada, tema focalizado em recente pesquisa.
Santos (2000), preocupada com o nível de compreensão em leitura em universitários que ingressam na universidade, investiga as principais habilidades básicas nesses universitários iniciantes. Santos, Primi, Vendramini, Taxa, Lukjanenko, Sampaio, Andraus Jr, Kuse e Bueno (2000), realizaram importante estudo avaliativo da compreensão em leitura, envolvendo aproximadamente 720 alunos ingressantes nos cursos de Medicina, Odontologia, Administração e Psicologia, de uma instituição de ensino superior de São Paulo. Do estudo constavam questões sobre Compreensão em Leitura – CL; em Conhecimentos Gerais – CG; em Raciocínio Lógico Dedutivo – RLD; em Raciocínio Abstrato – RA; em Raciocínio Espacial – RE; e em Julgamento Moral – JM. A análise dos resultados permitiu verificar que alunos de cursos com maior taxa de seleção apresentam melhor desempenho nas provas CL, CG, RLD e RE.
Em relação à técnica de Cloze, segundo consta, tudo teve início com Taylor (1953), instituindo-a como novo procedimento para mensurar a compreensão em leitura.



A técnica de cloze
Para se avaliar o nível de compreensão em leitura, foi desenvolvida essa técnica, na qual palavras específicas são eliminadas de um texto escrito, colocando-se traços no seu lugar, e cuja aplicação consiste em solicitar ao sujeito a adivinhação das palavras omitidas, escrevendo-as nos traços correspondentes. Essa técnica denominada de Técnica de Cloze, além de garantir a avaliação do nível de compreensão em leitura, apresenta facilidade na construção do instrumento, conforme instituiu Taylor, em 1953. Para ele, esse teste era do tipo estrutural, haja vista o critério para omissão de vocábulos estar relacionado ao número deles existentes entre cada coluna, sendo o do tipo padrão, aquele que omite o quinto da ordem da frase.
Esse teste tem sido amplamente utilizado no contexto educacional como instrumento de pesquisas e objeto de estudos sobre aspectos que variam da prática até medidas de aplicação, em sala de aula. Taylor (Idem), ao elaborar o teste e ao verificar a inteligibilidade dos textos, omitiu verbos auxiliares, conjunções e pronomes, definindo-os como omissões fáceis, enquanto que advérbios, verbos e pronomes, como difíceis.
Surgem razoáveis números de pesquisa que utilizam o teste de Cloze, por motivos já citados, derivado do modelo psicolingüístico cognitivista de leitura. Cloze foi utilizado inicialmente, no contexto educacional, em teste de inteligibilidade de texto. Atualmente, Cloze tem sido utilizado por vários modelos de leitura, no sentido de isolar variáveis que respondam pela validade do modelo analisado, por se constituir em um teste, cuja resposta exige a atualização do leitor, em vários níveis do repertório de leitura.
Em se tratando da omissão de vocábulo, é possível verificar o uso de dois padrões básicos de Cloze: o estrutural, que foi defendido inicialmente por Taylor (1953), conforme menção proporcionada anteriormente; e o lexical, presente em outros estudos. Estudos em que foi empregado o Cloze estrutural e o Cloze lexical, em forma de múltipla escolha, indicaram resultados em que a prática não aumentou a compreensão de leitura, embora os estudiosos ressaltem a importância do teste, como instrumento de análise de padrões verbais desses sujeitos.
Dentre os que defendem a validade da aplicação de Cloze, há quem estime a redundância atuando na compreensão em leitura. Para isso, é utilizado Cloze para medir e comparar redundância de linguagem entre várias línguas. Os resultados apontam para a efetividade no uso de Cloze para medir redundância, embora não se tenha observado diferenças significantes entre as várias línguas estudadas. Dessa forma, o teste de Cloze foi validado ao se encontrar correlação positiva entre testes de Cloze, em forma de múltipla escolha e medidas de inteligibilidade.
É dada ênfase, também, à pesquisa que envolve sujeitos de dois níveis de escolaridade: um constituído de leitores, em fase de aquisição, e outro, por leitores parcialmente hábeis. Para isso, o teste de Cloze foi usado para determinar níveis de riqueza contextual do material utilizado. Os resultados indicaram que as variáveis analisadas: proficiência em leitura, freqüência contextual e nível de dificuldade contextual, tiveram efeitos significantes na identificação de vocábulos.
Tem sido também objetos de estudo, o tamanho e a forma da lacuna. Para isso, é recomendado o uso de espaço padrão para as lacunas, entendendo que, desta forma, o leitor não poderia utilizar pistas proporcionadas pelo tamanho da lacuna, situação que poderia ser eficaz em determinadas modalidades de treino. Os autores dessa linha de pesquisa, comparando o desempenho em compreensão de leitura, por meio de Cloze e de teste de múltipla escolha, fizeram uso de dois padrões de espaços de lacuna – um correspondente a quinze espaços de máquina e outro tracejado, correspondente ao número de letras do vocábulo omitido. Foi possível verificar que o espaço tracejado causou melhores resultados, podendo ser utilizado eficientemente como medida de compreensão.
Em outra proposta, a análise de variáveis, que dizem respeito ao uso de informação contextual e de redundância, corresponde a uma parte significante dos estudos desenvolvidos na área. A análise das habilidades do repertório de leitura pelo emprego de Cloze envolve a compreensão que, talvez, seja aquela que apresente maior número de pesquisas. Neste caso, é tida como questão central a referência à análise da validade do teste para medir compreensão.
Há características no teste de Cloze que o recomendam como instrumento eficaz de treino e remediação. A proposta de uma série de atividades em Cloze, indicada pelos leitores com deficiências e organizadas de forma a prover o máximo de pistas no auxílio ao uso do contexto, minimizam, dessa maneira, as dificuldades que leitores críticos têm para usar a técnica, e também as relativas aos problemas específicos de leitura. Isso porque ao se indicar as possibilidades gerais de aplicação do teste, são ressaltados aspectos básicos que justificam o seu uso. Entre outros, é mencionado o fato de ser facilmente elaborado e prontamente utilizado pelo professor.
Assim, é possível afirmar que Cloze tem sido utilizado em três modalidades básicas: como instrumento de treino e remediação; na avaliação e análise de habilidades verbais; e como medida de inteligibilidade ou de adequação de textos. Inteligibilidade que é analisada sob o prisma educacional, em termos de adequação de material didático. Cloze, como instrumento eficaz de treino em sala de aula, aparece em algumas revisões feitas, partindo da consideração do emprego de Cloze em várias modalidades e em populações diferentes, que apresenta elementos para análise e escolha de várias formas do teste, associada a diferentes objetivos. Com esse propósito, é recomendada uma proposta instrucional para o emprego de Cloze, relacionando variáveis ligadas à forma e à utilização de tarefas específicas.
Apesar da breve revisão da literatura sobre compreensão em leitura, é possível observar que a dificuldade na tarefa da compreensão, faz com que se considere a importância e a extrema necessidade de treinamento de habilidades ou estratégias junto ao estudante universitário. Em geral, é recomendado inicialmente que se detecte essa dificuldade, a fim de que se possa oferecer a orientação adequada. Nesse sentido, cabe ao professor o conhecimento e a análise de características formais desse teste como classe de omissão de vocábulos, padrão de lacuna, tamanho do texto e estratégias de apresentação, orientado pelos objetivos de seu uso: instrumento de treino e remediação, instrumento de avaliação e de análise de habilidades verbais, ou como medida de inteligibilidade ou de adequação de textos.

Métodos, Resultados e Discussão de um Estudo

É propósito, também, do presente artigo relatar o resultado de uma pesquisa realizada em um dos primeiros centros universitários do Estado do Tocantins, durante o 2º semestre letivo do ano de 2007. A coleta de dados foi realizada em um dos cursos de graduação: o de Letras. A escolha desse curso deveu-se ao fato de ser um curso da área das Ciências Humanas, que exige a leitura como uma atividade indispensável em diversas disciplinas, com o propósito de facilitar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades em línguas.

Sujeitos

O universo da pesquisa foi de 80 (oitenta) participantes, sendo que a amostra totalizou 34 (trinta e quatro) sujeitos investigados, depois de uma seleção aleatória. Após a eliminação dos envolvidos, devido à constatação de dados incompletos no instrumento de coleta de dados, todos os demais instrumentos foram numerados (S001 a S034). Os selecionados de cada período do curso (1º e 8º) foram sorteados, a partir de uma tabela de números aleatórios, sendo 17 (dezessete) sujeitos do 1º Período, portanto Iniciantes e 17 sujeitos do 8º Período, logo Concluintes.
Dos sujeitos selecionados, 4 (quatro) eram do sexo masculino e 30 (trinta) do sexo feminino. No primeiro período, 4 (quatro) sujeitos eram do sexo masculino e 13 (treze) do sexo feminino, e no 8º Período, os 17 (dezessete) sujeitos eram do sexo feminino. A idade mínima entre todos eles foi de 18 (dezoito) anos e a idade máxima foi de 49 (quarenta e nove) anos.

Material

Em termos de material empregado, foi utilizado como instrumento o Texto Programado em Cloze Um texto genérico versando sobre relacionamento social, cujo conteúdo foi considerado adequado ao curso envolvido, no caso Letras, já que se tratava de um assunto não específico do determinado curso. O texto foi extraído da Revista de Bordo, denominado “Desentendimento”, de Luis Fernando Veríssimo, do ano de 1995, o mesmo texto que tem sido utilizado em outros trabalhos que tratam do uso da técnica de Cloze, já publicados e com lacunas idênticas, isso porque suas autoras tentam referendar o referido instrumento.

Métodos

Para que os objetivos da pesquisa fossem alcançados, foram utilizados os métodos (de abordagem), o hipotético-dedutivo, por partir de um problema e suas respectivas hipóteses; e o método de procedimento, o monográfico, por se tratar de sujeitos específicos para a pesquisa, ambos entendidos como suficientes para a consecução dos propósitos delineados no estudo, não havendo a necessidade da adoção de outros procedimentos ou de outras técnicas, que não os estabelecidos na pesquisa. Também é certo que a bibliografia previamente selecionada correspondeu aos propósitos da presente pesquisa, bem como às expectativas dos pesquisadores.
Na referida pesquisa, houve a mensuração da variável compreensão em leitura, avaliada por meio do desempenho no Texto Programado em Cloze. Variável do tipo ordinal, na medida em que a mensuração dela só permitia a ordenação dos desempenhos do sujeito. Além disso, não foram conhecidos os parâmetros dos desempenhos dos sujeitos na população. Entretanto, sendo a amostra aleatória e tendo verificado que ela possuía uma distribuição normal e que existia uma homogeneidade de variância, apesar de a variável ser ordinal, ela foi postulada como intervalar para que se tornasse possível a análise de variância, em virtude do método de análise proporcionar um maior número de informações, de acordo com o que estabelece Ferguson (1966).
Foi empregada a análise de variância, tendo como variáveis independentes os atores intergrupos: os períodos (séries) do Curso de Letras. Inicialmente, a análise foi realizada tendo como variável dependente os pontos obtidos no desempenho em Cloze. Para uma melhor organização e entendimento dos resultados, eles estão apresentados em duas tabelas: uma que apresenta número mínimo, máximo, média e porcentagem da freqüência média de respostas corretas em Cloze; e outra que trata dos níveis de compreensão em leitura dos sujeitos investigados dos períodos do Curso.


Resultados

Em busca do nível de compreensão em leitura, as respostas apresentadas pelos sujeitos no Texto Programado em Cloze foram corrigidas e as freqüências foram computadas, segundo as categorias de respostas, abaixo descritas: a) correta: o preenchimento da lacuna correspondeu, de modo idêntico, ao vocábulo omitido do texto original; b) errada: quando o preenchimento da lacuna foi diferente do vocábulo omitido do texto original; c) omissão: não houve o preenchimento de lacuna.
Em seguida, procedeu-se a verificação da freqüência de cada categoria de resposta e calculada a sua respectiva porcentagem para cada sujeito, para posterior cálculo da média e sua respectiva porcentagem de cada categoria de resposta para cada um dos Períodos (Séries) do Curso, envolvidos na pesquisa. A Tabela 1, a seguir, mostra as porcentagens de respostas corretas no texto Programado em Cloze para cada um dos períodos (Séries) do Curso, envolvidos na pesquisa.
Tabela 1 - Número mínimo, máximo, média e porcentagem da freqüência média de respostas corretas no Cloze, nos Períodos do Curso de Letras (N=17, por grupo)
Período Acerto mínimo Acerto máximo Média de acertos % média de acertos Desvio padrão
1º 7 28 17,5 35 6,12
8º 16 33 24,5 49 5,28
TOTAL 7 33 21,0 42,0 5,07

Os dados da Tabela 1 mostram que a porcentagem da freqüência média de respostas corretas é um pouco menor entre os sujeitos do Período Inicial (Iniciantes - 1º Período= 35 %) e o Período Final (Concluintes – 8º Período= 49 %). A comparação entre os Períodos Inicial e Final do Curso mostra que, em ambos os Períodos, o Período Final (8º Período) possui uma porcentagem média de acertos um pouco superior ao Período Inicial (1º Período), tendo ocorrido no Período Final um aumento de 14% e uma diferença de 0,24 no desvio padrão.
A partir da porcentagem de respostas corretas, cada sujeito foi classificado em um dos níveis propostos por Bormuth (1971): nível de frustração, com menos de 44 % de respostas corretas; nível instrucional, entre 45 % e 56 % de respostas corretas e nível de leitura independente, com rendimento superior a 57 %. Os dados obtidos são mostrados na Tabela 5, a seguir.

Tabela 2 - Níveis de compreensão em leitura dos sujeitos por Períodos do Curso de Letras
Períodos Frustração Instrucional Independente Total
F % F % F % F %
1º 7 42 4 23 6 34 17 100
8º 7 42 8 47 2 11 17 100
TOTAL 14 42 12 31 8 27 34 100

Foi constatado que a maior parte dos sujeitos, 42% está classificada no nível de frustração (42% dos sujeitos, tanto do 1º Período Inicial, quanto do 8º Período Final). Observa-se que um número bem menor dos sujeitos, 23%, está classificado no nível instrucional (Iniciantes: 23%; Concluintes: 47%). Os dados evidenciam que o nível de leitura independente constitui uma exceção, ocorrido em 27% da população estudada. Observa-se que só 35% dos sujeitos Iniciantes e 11% dos sujeitos Concluintes estão classificados no nível de leitura independentes.
A análise estatística inferencial revelou que existe uma correlação positiva, porém moderada e muita significativa entre o teste de Cloze e a compreensão em leitura. Evidenciou também que quanto maior o conhecimento e a aplicação de estratégias de leitura, melhor o desempenho em compreensão de leitura. A atividade com estratégias de leitura, portanto, em oportunidades de utilização da leitura e da escrita, de forma contextualizada e, ao mesmo tempo, de uma aproximação entre estratégias, leitura e escrita, devem constar em estudos futuros.

Discussão

Na realidade, ao que consta, não há muitos estudos, sejam teóricos ou práticos, que focalizem a relação da compreensão em leitura com estratégias de leitura. A partir do referencial teórico pesquisado para tentar desvendar a questão-problema e as hipóteses que nortearam o estudo, é possível inferir alguns eixos de aproximação entre as situações de compreensão em leitura e as situações de estratégias de leitura.
Em síntese, o texto em Cloze “Desentendimento” parece ser um instrumento que oferece amplas possibilidades de aplicação para outros tipos de texto, embora investigações futuras, acerca de suas relações com outras variáveis, sejam úteis e necessárias.

Considerações finais

O sujeito, ao longo dos diferentes níveis de ensino, participa de várias situações de leitura no processo de ensino e de aprendizagem. No curso superior, mais do que nas fases anteriores, lhe são exigidos mais compreensão em leitura, por meio de estratégias que devem ser bem definidas. De imediato, o universitário percebe, nessa etapa de estudos, a necessidade de aprender a ler e a interpretar obras e textos dados, com mais autonomia, e a treinar, com mais intensidade, suas aptidões de agente principal do processo de ensino e de aprendizagem.
É percebido que, no processo de ensino, o professor em sua prática pedagógica torna-se co-responsável pelo ensino da leitura, conscientizando o aluno a ler como uma atividade de busca, a trabalhar o texto para transformá-lo em conhecimento. Os professores, por serem leitores, apresentam práticas pedagógicas tidas como assistemáticas, aquelas que ocorrem pelo fato de o professor pouco conhecer sobre o processo de leitura e utilizar mais a sua própria prática de leitor.
Pela complexidade do assunto abordado, é possível observar que a dificuldade em compreensão de leitura faz com que se considere a importância e a extrema necessidade de treinamento de habilidades (estratégias), junto ao estudante universitário. Dificuldade, esta, que deve ser inicialmente detectada, a fim de que se possa oferecer a orientação adequada. Para que isso ocorra, é recomendada a utilização do teste de Cloze, enquanto instrumento que tem sido utilizado com eficácia para esse fim.
Dentre as limitações do estudo enfocado, é considerado não apenas o pequeno número de participantes, abrangendo duas únicas turmas (Iniciantes e Concluintes) de um Curso de Letras do interior do Tocantins, como somente a exploração da compreensão em leitura. No entanto, os procedimentos adotados foram suficientes para atingir os objetivos propostos. É apontada, igualmente, a necessidade de futuros estudos complementares que possam validá-lo como instrumento de avaliação das percepções dos participantes, acerca das características de um bom leitor/ compreendedor, e para verificar os efeitos das possíveis intervenções com o mesmo.
Das várias questões que não puderam ser respondidas no âmbito do mencionado trabalho, em função de suas limitações, algumas merecem ser mencionadas. A primeira está relacionada à necessidade da investigação sobre a possível relação entre o rigor do professor na elaboração ou correção de exercícios que envolvem compreensão de textos. Entendido que se tivesse sido estudado o nível de exigência da compreensão, o rigor do professor nessa elaboração e correção, poderia ser verificado se tal rigor não estaria relacionado ao êxito ou ao fracasso do estudante na compreensão de texto.
De forma geral, é esperada do professor a busca do equilíbrio na cobrança da compreensão de texto, por meio de atividades individuais e em grupo. Porém, é mister considerar o que pode ser observado: a maioria das atividades realizadas é individual. Para atividades de compreensão em leitura, o trabalho em grupo também deveria ser enfatizado. No entanto, é importante ressaltar que os grupos não devem ser numerosos, pois que as experiências têm demonstrado o seu não funcionamento, visto que geralmente há alunos que se envolvem mais e outros menos na realização dos trabalhos, ficando difícil precisar o real aproveitamento de cada um.
Outro dado a ser apontado para a sua realização, diz respeito ao número ainda reduzido de pesquisas sistemáticas sobre a compreensão em leitura, das que visem à ampliação do conhecimento na área. O que se percebe é que as considerações trazidas pelos diversos autores são de ordem teórica e poucos são os estudiosos que realizam pesquisas com estudantes ou professores, a fim de apresentarem dados mais objetivos e consistentes para serem discutidos. Assim, com as questões que ainda permanecem pendentes, a sugestão é de que novas pesquisas sobre o tema – compreensão em leitura - sejam realizadas para que o conhecimento produzido possa contribuir para a melhor compreensão do processo ensino-aprendizagem.

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