Sexualidade e Violências/Discriminações

Mary Garcia Castro y Miriam Abramovay

Publicado el: 20/02/08


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Recorrendo a distintas pesquisas da UNESCO, principalmente aquelas com alunos e membros do corpo pedagógico de escolas em 14 cidades brasileiras3 discute-se representações de jovens do ensino fundamental e médio, de professores e outros membros do corpo pedagógico sobre temas como violências, e, entre essas, especialmente discriminações que se entrelaçam à construção da sexualidade




Palavras chaves: juventude; gênero; violência; discriminação; escola; Brasil
Marcas de Gênero na Escola

Sexualidade e Violências/Discriminações

Representações de Alunos e Professores1

Mary Garcia Castro
Miriam Abramovay2

APRESENTAÇÃO


Recorrendo a distintas pesquisas da UNESCO, principalmente aquelas com alunos e membros do corpo pedagógico de escolas em 14 cidades brasileiras3 discute-se representações de jovens do ensino fundamental e médio, de professores e outros membros do corpo pedagógico sobre temas como violências, e, entre essas, especialmente discriminações que se entrelaçam à construção da sexualidade, como a

1 Primeira versão deste texto apresentada em Seminário sobre Gênero e Educação
Educar para a igualdade--(Coordenadoria Especial da Mulher e Conselho Britânico, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e com a colaboração do grupo de “ Estudos de Gênero, Educação e Cultura Sexual”(EdGES) da Faculdade de Educação da USP. –São Paulo, 2003)
2 Mary Garcia Castro-pesquisadora UNESCO-Representação Brasil; UFBA-professora
aposentada;UNICAMP-CEMI-pesquisadora associada.
Miriam Abramovay-professora e pesquisadora Universidade Católica, Brasília.
Colaboraram na organização de dados e referencias, os pesquisadores Fabiano de Souza Lima; Lorena Bernadete da Silva e Diana Teixeira Barbosa; e as assistentes de pesquisa: Christiani Maria Lima da Silveira; Luciana da Silva Bacellar; Salomé Lima Ferreira e Clesirlene de Oliveira Gomes da Silva—

UNESCO
.
3 A UNESCO no caso dos estudos “Violências nas Escolas” (Abramovay e Rua, 2002); “Drogas nas Escolas” (Castro e Abramovay 2002) e “Avaliação das Ações de Prevenção às DST/AIDS e Uso Indevido de Drogas nas Escolas de Ensino Fundamental e Médio em Capitais Brasileiras” (Rua e Abrramovay, 2001) realizou entre 2000-2001 pesquisa extensiva e compreensiva em escolas publicas e privadas, estaduais e municipais de treze capitais brasileiras e Distrito Federal com alunos a partir de quinta série do Ensino Fundamental: pais; professores; e membros do corpo técnico-pedagógico das escolas--diretores, supervisores de ensino e os responsáveis pela segurança do ambiente escolar: inspetores de segurança, policiais militares ou seguranças privado. Articulou-se o emprego de um amplo survey com entrevistas e grupos focais. O survey se refere a um universo de 50 049 alunos e cerca de 2 050 pessoas estiveram envolvidas na parte compreensiva da pesquisa (Ver nas publicações citadas, a parte de metodologia. ). As informações-dados e depoimentos-usados neste artigo, referem-se principalmente à base de dados da Pesquisa Nacional Violência,Aids e Drogas nas Escolas, recurso dos estudos citados. Em algumas seções faz-se também uso da base de dados organizada para pesquisa que conclui a UNESCO sobre Ensino Médio que abrange 13 capitais, sendo que nesse e em outros casos, anuncia-se no texto, as fontes. homofobia4, analises precedidas por reflexões sobre violência e masculinidade. Destacase também alguns diferenciais por sexo/gênero, tanto entre alunos como entre os que não trabalham e não estudam, considerando que tal grupo merece mais atenção no campo de políticas publicas.
Chama-se atenção para a reprodução de estereótipos e inclusive o lugar da escola em tal processo, considerando que muitas dos discursos de professores e diretores, por exemplo, alinham-se a uma cultura que tende, se não necessariamente a apoiar, muitas vezes silencia sobre discriminações. Abstendo-se, assim, a escola, a assumir um papel mais agressivo em termos de formação de uma cidadania, pautada no reconhecimento da diversidade, da denuncia, do combate e da de-construção de discriminações e relações de gênero5 que sustentam assimetrias e preconceitos, como a homofobia.
O questionamento de uma cultura de produção de masculinidade que potencializa violências de varias ordens e a construção de uma cultura de paz, ou o “aprender a ser”, defendido por autores como Morin (1999) e Delors (1998) são em grande medida, ainda uma utopia a pedir mais investimentos de todos, em que pese programas acionados inclusive com tal fim—educação para cidadania e por reconhecimento da diversidade— e para melhorar a qualidade do ensino no Brasil, como os “Parâmetros Curriculares Nacionais” (Governo Brasileiro, 2001) para o ensino fundamental; e os “Parâmetros Curriculares Nacionais-Ensino Médio” (Governo Brasileiro, 2002).
Adverte-se que este não é um trabalho em que se critique indivíduos ou coletividades, mas processos e em particular a intenção de revolucionar culturas autoritárias e discriminatórias, por ações parciais, legais, sem consideração de cenários econômico-sociais, o imaginário e práticas das populações de referencia e atropelando a democracia, ou seja sem participação ativa dessas populações.
4 Em “Violências nas Escolas” (op.cit.) e em pesquisas em andamento, e.g., sobre o Ensino Médio
(Abramovay et al. -com publicação prevista para 2004) e em uma exclusiva sobre Racismo na Escola
(que se inicia) discute-se outro tipo de discriminação/violência, como o racismo.
5 Sobre o conceito de gênero, como relações sociais entre os sexos, entre pessoas do mesmo sexo e como formas de estar no mundo, a partir de construções sociais sobre sexo no plano das interações individuais e vias instituições, praticas culturais e símbolos; assim como sobre as relações entre gênero e outras modelagens da vida social, como geração, raça e classe, ver entre outros autores, Lavinas (1997); Heilborn (1997); Saffioti (1987) e Castro (1991)

Defende-se, assim, que mais que criticar a omissão ou a relativa participação de professores e outros membros do corpo pedagógico em tal revolução educacional, por um ensino de qualidade no plano de saberes e quanto ao fazer e ao ser (Morin 1999) haveria que mais atentar para distintas dimensões, como: as parcas condições materiais das escolas brasileiras, em especial as publicas; o baixo reconhecimento da importância do professor; a falta de alternativas para uma formação continuada e integral; e a sua pouca participação no debate e operacionalização dos Parâmetros, mencionados—que segundo muitos “chegaram de cima”. Também se frisa que outro fator que inibe que boas intenções no campo de políticas publicas em educação passem a gestos de muitos, é a insatisfação de alunos em relação a sua não participação como sujeitos de mudança na/da escola e a falta de investimentos por representação juvenil, com marcas de gênero e raça naquele campo—mas tal tese é mais desenvolvida em outros trabalhos (ver referencias sobre publicações da UNESC0 no Brasil, ao final e Castro e Abramovay, 2003 sobre políticas publicas de/para/com juventudes).

NA ESCOLA/FORA DA ESCOLA. NA ESCOLA?

De acordo com dados do IBGE, no Brasil, em 1996, 31,1 milhões de pessoas se encontravam na faixa etária entre 15 e 24 anos, o que equivalia a 19,84% da população do país, já em 2000 a população em tal faixa etária seria da ordem de 34.081.330..milhões. A população que freqüentava o ensino fundamental e médio em 2000 era, independentemente da idade, composta por 42 188 630 pessoas.

Respectivamente, por sexo, em 2000, estavam no ensino fundamental, 17 253 127 homens e 16 632 904 mulheres; e no ensino médio, 3 772 949 homens e 4 529 650 mulheres.
Há que cuidar no debate sobre educação e gênero para não se circunscrever a diferencias de acesso à escola e índices de alfabetização, pois no caso do Brasil não é necessariamente por desigualdades em relação a tais indicadores que se identificariam marcas de gênero no plano educacional. Com tal preocupação, alertam alguns pesquisadores, como Rosemberg (2001) sobre o risco de propostas
‘homogêneisadoras’ e genéricas, ou circunscritas ao debate sobre gênero e escola à questão de acesso e permanência diferenciada por sexo e sem referencia à diversidades de situações nacionais e a juventudes.

O panorama atual de acesso e permanência de homens e mulheres nos sistemas educacionais evidencia, nas ultimas décadas, ou igualdade de acesso e permanência entre os sexos ou melhor posição das mulheres (em alguns paises desenvolvidos como em vários paises latino-americanos)... Eu mesma venho anunciando o maior êxito (ou menor fracasso) escolar de meninas e moças desde
Rosemberg, 1975:35-36) Contudo alerta também Rosemberg (op.cit.) que há estrangulamentos na
pirâmide educacional, tanto para o caso das crianças, dos adolescentes e dos jovens de ambos os sexos. Assim, demonstra que em 1999, no Brasil estudavam na 1a a 4a serie, na idade entre 10 a 11 anos, 75,8% dos meninos naquele grupo etário e 70,4% das meninas. Já cursando o secundário, na faixa entre 15 a 17 anos, estariam somente 36,9% dos rapazes naquela faixa e 48,0% entre as moças do mesmo grupo etário.

Há uma outra complexa marca de gênero, como adianta Henriques (cit in Grupo Técnico ... 2002:14) que tem a ver com trajetórias de vida diferenciadas de meninos e meninas, rapazes e moças, mesmo quando da comunidade dos pobres.
Observa-se que a taxa de freqü.ncia à escola dos meninos e rapazes é ligeiramente maior que a das meninas e moças, o que aparentemente contradiz fenômeno constatado por diversos estudos que demonstraram que a população feminina é maioria dentre os concluintes do ensino básico, apresenta um melhor desempenho e uma trajetória escolar mais regular que o alunado masculino, alcançando em meados da década de 90 ligeira vantagem na média de anos de estudos (Rosemberg, 2002). Esse paradoxo é apenas aparente. Na verdade, o que o dado de freqü.ncia à escola está mostrando é que as adolescentes do sexo feminino estão concluindo sua escolaridade antes, em virtude de um diferencial na carreira escolar dos meninos e rapazes, que é mais acidentada, seletiva e lenta que a das meninas e moças, embora a evasão e reprovação levem a um estrangulamento do fluxo escolar dos adolescentes de ambos os sexos.

Sobre diferenciais por sexo/gênero e raça/etnia quanto ao desempenho tem-se que: A taxa de escolarização liquida das mulheres é superior a dos homens nas duas fases do ciclo fundamental, em todos os anos do período. Por exemplo, na 2a fase do fundamental, a diferença entre mulheres e homens permaneceu estável em torno de 8 pontos percentuais durante toda década, atingindo em 1999, 65,7% e 56,9% para mulheres e homens, respectivamente...... Como esperado, o diferencial entre brancos e negros é mais acentuado entre os mais pobres, tanto na 1a quanto na 2a fase do ensino fundamental. Em 1999, entre os 25% mais pobres, as diferenças entre os meninos são de 5,3 e 16,9 pontos percentuais para as 1a e 2a fases, respectivamente Henriques, 2002: 54).

Considerando-se portanto o desempenho escolar6, identificam-se diferenças de gênero e de raça particularmente entre os 25% mais pobres: as taxas de desempenho são de 41,5% para meninas brancas e de 25,1% para meninas negras; 31,4% para meninos brancos e 20,5% para meninos negros (cálculos por Henriques, op.cit.).

Educação e trabalho é também campo de analise com marcas de genro peculiares. Por exemplo, é comum a critica social à falta de oportunidades para as famílias pobres garantirem a permanência de seus filhos nas escolas. Mas a questão da saída da escola, assim como as idas e vindas ao sistema escolar remetem a diversas possibilidades explicativas e não exime a escola de criticas, uma vez que há também pesquisas que registram desencantos dos jovens para com a escola. Madeira (1997: 49), a partir de pesquisa sobre meninas dos setores populares, defende que a literatura sobre a “trajetória da relação educação-trabalho de meninas no Brasil talvez seja um dos temas cujas analises tenham sido das mais distorcidas”. Continua Madeira, op.cit:50-51): De fato, atribui-se com freqü.ncia o fracasso escolar ora aos pais ou, o que é mais comum hoje, a diferentes dimensões do sistema sociopolitico, mas raramente ao que está acontecendo no interior da organização escolar. Entretanto
os maiores entraves para melhorar o fluxo educacional destas crianças são internos ao próprio sistema, e decorrem de sua serie de procedimentos pedagógicos extremamente autoritários, marcados por ‘desvios culturais’ que acabam por reforçar as desvantajosas dificuldades sociais. .... ...
A conclusão que os dados nos levam é que se a escola foi capaz de abrir as portas para as crianças mais pobres, não tem sido capaz de responder às mínimas demandas pedagógicas destas crianças. A literatura existente já aponta para o fato de que os educadores, atuando junto a tal clientela, orientavam seu trabalho a partir de valores próprios da classe media, gerando expectativas incompatíveis com o perfil do alunado. (Madeira 1997: 84).

Somos mais cautelosos no ajuizamento sobre a escola, inclusive porque em distintas pesquisas realizadas pela UNESCO em diversas cidades do Brasil, o comum é sobre forma de mensurar o desempenho escolar, utilizada, anota Henriques (2002: 71): “[...]pela adequação entre a idade da criança e a série efetivamente concluída” a ambivalência, expressando os alunos tanto frustrações como expectativas e avaliações positivas em relação à escola, em particular quando comparada a outras instituições e por projetos nos quais a educação escolar colaboraria no processo de mobilidade social e inserção no mercado (Heiborn, 1997).

Em estudo que vem sendo realizado no Rio de Janeiro sobre a equação trabalho eescola,por abordagem compreensiva7, entre os que não estudam e não trabalham há registros sobre os que saíram da escola em algum momento de suas vidas por desencantos em relação ao ensino, mas predominam os que foram forçados pela necessidade de trabalhar ou, principalmente entre as jovens, o que mais se comenta a seguir, por um casamento, por terem tido um filho ou por terem ficado grávida.

Contudo se concorda com Madeira (op.cit) sobre a urgência de políticas publicas para os jovens que abandonaram ou foram abandonados pelo sistema escolar e a vigência de discursos “preconceituosos no sistema escolar” (Madeira, op cit.) que podem colaborar para o abandono e o sentido de fracasso escolar de muitas crianças e jovens. Os que não estudam e não trabalham correspondem a 20,4% do total de jovens entre 15 a 24 anos, no conjunto das nove Regiões Metropolitanas no Brasil, em 1999 — o que significa mais de 11 milhões de jovens..
Gênero joga importante papel no debate sobre os jovens que não estudam e não trabalham. O lugar dos jovens associa-se a transformações na organização da família, com a ampliação e reconfiguração dos membros responsáveis pelo sustento da unidade familiar, e com o surgimento de novos tipos de família, como as chefiadas por mulheres sustentadas por jovens, e expandidas com a incorporação de novos membros. Note-se que no Brasil, em 1991, 15,6% das mulheres na faixa de 15 a 19 anos declararam-se casadas, sendo que entre os homens de tal grupo etário, a proporção foi de 3,1%
(Berquó, in CNPD, 1998: 94 cit in Castro e Abramovay 2003), o que sugere que a combinação entre geração e gênero, mais revela assimetrias e desigualdades na própria geração focalizada, i.e., os jovens. Segundo Silva e Rocha de Arruda (2002), com dados da PNAD 1999, os qunão estudam e não trabalham, jovens, considerando o lugar na família, seriam com a Pesquisa promovida pela UNESCO em realização no Rio de Janeiro: “Cidadanias Negadas: Vulnerabilidades Sociais e a equação estudo e trabalho no Rio de Janeiro” (Castro e Abramovay—coordenação) maior probabilidade filhos (53,1%), seguindo-se dos que estariam na posição de cônjuges (29,8%) e por fim como parentes (12,9%). Note-se que gênero faz uma diferença, pois os jovens predominariam na situação de filhos (80,4%), enquanto ao se considerar as jovens que também não estudam e não trabalham tem-se que 42,6% estariam na situação de cônjuges e 41,1% como filhas. Tais informações embasam a tese de que o casamento, formalizado ou não, ou ter um filho pode ser um fator que potencializa mais a mulher que o homem a deixar os estudos.
De fato, de acordo com os dados da Tabela 1, elaborada por Silva e Rocha de Arruda (2002) para o Brasil, em 1999, entre as jovens, considerando-se a equação trabalho e estudo, é justamente, entre aquelas que não estudam e não trabalham que se encontra uma maior proporção de jovens que já tiveram filhos.

Tabela 1

Proporção de mulheres que tiveram filhos por faixa etária, segundo a equação estudo e trabalho, Brasil-1999

Decisão entre estudar e/ou Faixa etária

Trabalhar

15-17 18-19 20-24 15-24

Estuda e trabalha 2,2 7,3 18,2 9,4

Só trabalha 20,9 31,7 46,9 40,9

Só estuda 2,3 8,1 20,8 6,6

Não estuda e nem trabalha 32,2 50,5 67,2 57.3

Fonte: In Pessoa da Silva e Rocha de Arruda, 2002, com microdados da PNAD/IBGE 1999 Alguns estudos se referem aos que não estudam e não trabalham como população no desalento ou desmotivada, esperando-se que entre esses predomine os que já não mais buscam trabalho (CEPAL 2000 e Silva e Rocha de Arruda, 2002, entre outros). De fato a maior parte dos que não estudam e não trabalham, a nível de Brasil, não estariam buscando emprego, cerca de 70%, mas também é expressiva a proporção dos que insistem em buscar trabalho—30% (in Silva e Rocha de Arruda 2002). Entre os que buscam emprego, destacam-se os jovens homens (48%). Entre as moças, tal proporção é bem inferior, 23%., possivelmente por seu engajamento no trabalho domestico não
remunerado, inclusive maternagem. Contudo há que cuidar dos termos ‘desmotivado’ e ‘desalentado’, e mais pesquisar estruturas de ‘vulnerabilização’ e discursos dos jovens sobre a escola, o mercado de trabalho, suas buscas, expectativas e frustrações. Caberia, por outro lado, mais discutir como garantir a sustentação do grupo familiar jovem e a assistência à escola dos jovens pais e mães.

A trajetória dos jovens, especialmente se pobres, entradas e saídas da escola parece ser intensa e não é registrada em estatísticas oficiais sobre escolaridade. Tal tema deveria também ser parte da agenda de preocupações da escola, assim como outros correlatos, como a constituição de família, a gravidez e o ter filhos. Note-se que gravidez e o ter filhos concorre para a intermitência na freqü.ncia escolar por parte das jovens, comprometendo sua trajetória no ensino (dados preliminares de pesquisa em realizaçãover nota5) e, como se detalha em outra seção, em algumas escolas há discriminação contra jovens grávidas e mães solteiras . Segundo dados da CEPAL (2000), pra América Latina, as mães adolescentes estudam geralmente dois anos menos do que outras jovens
da mesma faixa etária.

NA ESCOLA –

Breve Referencias ao Cenário , segundo Atores

Em pesquisas com jovens sobre a escola (e.g., Abramovay e Rua 2002) é
comum, que os alunos expressem uma ambígua referencia à escola, a qual se critica mas
se considera importante. A escola é uma das referências básicas, para os jovens, não só
pela idéia de que é necessária para o mercado de trabalho, mas também pelas relações
com os colegas—a sociabilidade de pares—e com os professores. Em São Paulo, por
exemplo, 78% dos alunos de escolas publicas—ensino fundamental e médioresponderam
afirmativamente à pergunta se gostavam da sua escola, enquanto entre
alunas, tal indicador é de 80,9%. (Comumente , são insignificantes estatisticamente as
diferenças por sexo em relação a questões sobre a escola, como as que se menciona a
seguir, daí a não referencia a diferenciais por sexo/gênero.)
É no entanto surpreendente as altas proporções de alunos do ensino fundamental
e médio que não gostam do espaço físico da escola (41% na cidade de São Paulo); não
gostam da maioria dos professores (cerca de 24% em São Paulo) ou das aulas (cerca de
26% nessa cidade) (in Abramovay e Rua 2002: 157). Para o caso de São Paulo, tem-se
que cerca de 36% dos alunos declaram que não gostam dos seus colegas.
9
E os professores? Se os alunos não gostam nem dos seus colegas, nem dos
professores, a maior parte dos professores declaram que não gostam dos alunos—em
muito maior proporção dos que o respectivo índice registrado antes, entre alunos. Em
São Paulo, 53% dos professores responderam que o que menos gostam na escola é das
aulas; 44% , da maioria dos alunos; 12% do espaço físico e apenas 7%, da ,maioria dos
professores.
A ambiência escolar deveria ser ponto focal de políticas publicas, o que pede
cuidado com a qualidade de ensino e condições salariais e de trabalho de professores.
Pede também mais reflexão, estudos e acompanhamento das relações sociais nas
escolas, entre alunos e entre esses e os professores, tanto para detectar possíveis
desencadeadores de violências como porque um ambiente onde os atores não se gostam,
inviabiliza projetos pedagógicos que enfatizam a ética, a diversidade, o dialogo e a
critica, assim como fragilizam a implementação do ideal por um ensino de qualidade,
como se propugna por exemplo nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (Governo Federal 2002) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (Governo Federal 2001).
No estudo sobre violências nas escolas (Abramovay e Rua 2002) alerta-se que a
escola, em muitos lugares, deixou de ser considerada um ambiente protegido, seguro. A
violência nas escolas se associaria, guardando especificidades locais, a grosso modo, à
três dimensões sócio-organizacionais distintas: em primeiro lugar à degradação do
ambiente escolar, isto é, à dificuldades na gestão das escolas, resultando em estruturas
deficientes; em segundo, à uma violência que se origina fora e vem para dentro da
escola, manifestando-se por intermédio da penetração das gangs, do tráfico de drogas e
da visibilidade crescente da exclusão social; em terceiro, relaciona-se com componentes
internos das escolas, específicos de cada estabelecimento. Há escolas que historicamente
têm se mostrado violentas e outras que passam por situações de violência. Mas há casos
de escolas seguras em bairros ou áreas reconhecidamente violentos e vice-versa,
sugerindo que não há determinismos ou fatalidades, o que garante que ações e reações
localizadas sejam possíveis
Alunos e professores, principalmente em escolas publicas, tendem a ser críticos
em relação a diversos itens do sistema de ensino, ressaltando-se porem frustrações
10
combinadas com a vontade de que tal estado de coisas mude Insiste-se também nas
criticas feitas por professores, como por exemplo, no caso da rede publica do ensino
médio, às suas próprias condições de vida, o que reverbera na sua forma de vivenciar a
pratica escolar. Assim por exemplo, na maioria das 13 capitais pesquisadas sobre o
Ensino Médio, em 2002, os professores se declaram ou insatisfeitos com a renda obtida
com o seu trabalho no magistério (entre 76,9% em Maceió a 58,6% em Rio Branco) ou
revoltados (entre 9,6% em Macapá a 32,0% em Porto Alegre). Os índices de
insatisfação e revolta com a renda obtida no trabalho de magistério são bem mais altos
entre os professores das escolas publicas8
Note-se que a renda média de docentes no Brasil, em 1997, era: no ensino
fundamental (1a e 4a series-R$ 425,60; 5a e 8a series, R$ 60,41) e no ensino médio, R$
700,19 (MEC/INEP 1997, cit in Governo Federal, 2002:148, no Relatório Nacional
Brasileiro sobre o CEDAW). Nesse Relatório se destaca que os baixos salários do
magistério são destacados, considerando a possível influencia de gênero –no magistério
da educação infantil e do ensino fundamental estaria 3/6% da força de trabalho formal
feminina
Insiste-se na tese de que tais informações ainda que resumidas, de
pesquisas que a UNESCO, ilustram a complexidade de implementar
propostas necessárias no plano de intervenção sobre uma cultura escolar
que reproduz estereótipos de gênero e que deixaria a desejar no plano de
de-construir discriminações e violências —o que mais se discute na seção
seguinte—se não se intervem em um cenário de problemas materiais e
insatisfações sobre as condições de funcionamento das escolas, e não se
analise a centralidade do vestibular no horizonte da trajetória escolar
esperada pelos alunos, como os de ensino médio.

Representações sobre Violências, Sexualidade e Homofobia—Alunos e
Professores

Violência, Escola e Gênero

8 Informações de pesquisa em vias de publicação sobre o Ensino Médio, pela UNESCO (coordenação:
Abramovay)

11
Violencia e Masculinidade na Literatura9

O risco da educação trair seus princípios humanistas, convertendo-se em peça de
violências, quer pela anuência passiva a um estado de coerção—externo--, quer pela
participação consentida tanto como instituição ou por seus agentes, e.g., professores, em
abusos de poder e autoritarismos—como as faltas, as punições arbitrarias e o ensino de
má qualidade--,mais se singulariza, por um poder que lhe destaca, o da administração
de um “capital simbólico” que transita entre o objetivo e o subjetivo; tem um valor
próprio pelo uso de jogos de linguagem; do discurso; da confiança; e da comunicação.
Em uma instituição como a escola, um comum tipo de violência nas relações
pautadas por hierarquias seria a simbólica (ver Abramovay e Rua 2002). A violência
simbólica seria exercida por consentimento, pelo uso de símbolos de poder, não
necessita do recurso da força física, das armas, do grito, mas silencia protestos, ou seja,
vai mais alem do entendimento de senso comum, corporificando-se naqueles tipos de
violências não percebidas como tais. A violência simbólica decola do reconhecimento da
autoridade e tem na comunicação veiculo básico (Bourdieu 2001):
O debate sobre sistemas simbólicos, violência e educação, pede, por outro lado,
referencia à socialização em distintas esferas, ou seja, não somente no plano da escola.
Anotando que agressores e vitimas comumente são homens, expressiva e também
crescente literatura (ver entre outros Nolasco, 2001; e Breines, Connel e Eide, 2000)
discute a relação entre violência e masculinidade10.
A relação entre violência e masculinidade seria reproduzida em diversos meios,
não somente na escola, e por ritos de passagem que nas sociedades tradicionais seriam
regulados, segundo Girard (1990) pelo sagrado e pelo sacrifício11, disciplinando-se
violências, ao tempo que se exigiria dos jovens homens, provas de aptidão para o
9 Esta seção resume debates desenvolvidos em Castro 2002.
10 “Os homens têm uma expectativa de vida menor que as mulheres; respondem por cerca de 90% do
contingente carcerário; morrem mais em acidentes de transito, ingestão de álcool e drogas; e cometem
mais suicídio que as mulheres....Segundo um relatório elaborado pela Federal Bureau of Investigation,
nos EE.UU., em 1991, a probabilidade de um homem cometer assassinato é 9 vezes maior do que uma
mulher. No que se refere ao estupro violento a proporção de agressores é de 78 homens para uma mulher;
para lesões corporais graves, a relação é de 10 homens para uma mulher.... ” Nolasco, 2001: 13; 60).
Referindo-se a estatísticas sobre o Brasil, nota o autor que em 1997, a cada 4 homens jovens mortos, 1 é
morto por arma de fogo.
11 “Na visão de Girard, o sacrifício funciona para a comunidade [tradicional] como um instrumento de
prevenção na luta contra a violência; o sacrifício funciona como controle da violência. Nas sociedades
desprovidas de um sistema judiciário, o sacrifício e o rito tem um papel essencial” (Nolasco, 2001: 31)
12
exercício de violências socialmente legitimadas—o ser guerreiros, caçadores, chefes ou
sacerdotes (Girard cit in Nolasco 2001). Tais ritos de passagem, segundo Nolasco (2001)
hoje, pelo individualismo, ou por oposição entre o individuo e a sociedade, seriam
diversos e de ambíguos sinais, comprometendo referencias à uma masculinidade
positiva, ou seja, não necessariamente associada à violência.
Nolasco (op.cit) também se refere à “banalização da violência masculina em
sociedades contemporâneas ocidentais”. Por outro lado a ‘masculinização’ ou a
‘feminização’ da violência depende de como se operacionalize o conceito, considerandose
que no plano de agressões verbais e outras, que não apelariam necessariamente para
agressões físicas e o uso de armas, as mulheres podem se destacar (Breines et al 2000).
No plano da violência na escola, vários autores, em particular europeus,
destacam afirmações de masculinidade por estereótipos quanto a força, agressão, defesa
das mulheres ou assalto contra elas, como associadas a casos de violência (ver entre
outros Breines et al, 2000; e Watts 1998).
Vários autores advertem para a importância de uma educação com uma
perspectiva de cultura de paz, que aborde estereótipos de masculinidade, como o uso de
armas e o apelo à agressão física, subordinação e discriminação contra mulheres e
contra o homoerotismo, assim como os rituais de gangues por tais estereótipos (Cuellar
1997; Breines, Cornell e Eide, 2000 e Abramovay e Rua, 2002, entre outros).
Em seminário promovido pela UNESCO, em Oslo, 1997, insiste-se contra
violência nas relações sociais de gênero, o que no plano da escola, teria como vetor
discutir o incentivo, ou a banalização, pelo silenciamento a expressões de masculinidade
que apelariam para o desrespeito ao outro. Breines, Cornell e Eide (2000) expressam,
que entre as varias referencias de tal seminário, a família, as relações inter pessoais e a
relação comunidade e escola seriam priorizados por convivências positivas, em que o ser
masculino e o ser feminino, não seriam necessariamente “embranquiçados” mas
afirmados por respeito a individuação de cada sexo/gênero e por orientação coletiva por
compromissos com a comunidade.
Um tipo de estranhamento, que para vários autores se associaria à representação
da masculinidade, ou da masculinidade legitima e aprendida como a “normal”, e que
13
pode se traduzir em diversos tipos de violências, comumente encontrada na literatura
sobre jovens , diz respeito à discriminação contra os homossexuais.
Costa (1994) considera que a organização cultural das praticas eróticas, ou seja, a
aprovação do que é ou não normal tem a ver com a nomeação de identidades, o que se
dá de forma coletiva, não sendo ao azar que um dos receios básicos quanto ao lidar com
uma identidade não aprovada, seriam os outros, ou seja, como se será considerado pelo
grupo de referencia no seu trato com o “estranho”. A ênfase de Costa (1994) está na
linguagem e na comunicação como construtos de preconceitos.
A constatação de natureza universal, que nos casos de violência extrema, como a
que fere, sangra e mata, quer na sociedade em geral, quer especificamente nas escolas,
predominariam tanto como vitima e como agressores, os homens, levaria a uma
referencia comum na literatura internacional sobre violência nas escolas, de que “a
violência é um problema masculino enraizado na promoção de atitudes e modelos
machistas” (Fletcher, 1995: 1, cit in Hayden e Blaya 2001 para o caso da Inglaterra).
A relação entre masculinidade e violência na escola, em alguns estudos,
particularmente norte americanos, alimenta-se de trabalhos sobre gangues. Considera-se
que as mulheres entrariam quer em brigas de gangues, quer nas que se reproduzem nas
escolas, por pertencimento a gangues, como pivô, ou objeto de brigas, mas também
seriam sujeitos, quando as violências entre mulheres jovens se materializaria tendo, em
muito caso, os homens por objeto desejado, moto de ciúmes.
Mas em alguns estudos também se ressalta que as mulheres não seriam
necessariamente ‘objetificadas’ ou passivas em situações de violências nas escolas e
mesmo no fenômeno das gangues (Artz 1998, para os EE.UU.). Artz relata depoimentos
e historias de meninas que se envolveram em vários delitos em escolas para moças nos
EE.UU.. Nas escolas, a autora se refere à existência de uma “violência horizontal”
instituída por poder paralelo, quando as garotas mais populares e fortes inibiriam as mais
jovens. Elas comumente eram criticas das hierarquias nas escolas, mas a exerciam contra
outras meninas. Artz (op.cit.) recomenda programas de prevenção e de atuação em
relação a tais casos, que levem em consideração o sentimento de solidão e abandono das
entrevistadas.
14
Peignard et al (1998) sobre escolas na Inglaterra, mais ‘complexizam” a questão
das relações de gênero, e formas de afirmação de um “poder pelas meninas” por sutis
formas de violência, também contra os rapazes, alem de chamarem a atenção para casos
de assedio sexual, abusos sexuais e psicológicos (ver referencias empíricas, na seção
seguinte) em que os professores tomariam o lugar de agressores também, e considera
que no caso das meninas se mescla uma ‘adultocracia’ e códigos sexistas que mais as
vulnerabilizam nas escolas.
Peignard et al (1998) consideram importante distinguir os casos de relações de
gênero, de corte violento entre alunos, daqueles que envolvem professores contra alunos.
A dominação dos alunos contra suas colegas passaria por meios escritos, verbais e
físicos, podendo se exprimir por exposição à vergonha, como as comunicações no
banheiro, as pixações e os desenhos, enquanto no caso em que professores seriam
agressores, comumente a dependência das alunas ao autoritarismo dos professores seria
usada. A nosso juízo, as violências de professores contra alunos que implica em dupla
transgressão: aos direitos humanos do outro, dos e das alunas e à coletividade que
representa, a escola, por um abuso de poder que lhe foi confiado.
Estudos na Inglaterra indicam que as alunas reagiriam de forma diferente aos
meninos, quando importunadas por abusos, brigas leves e incivilidades, e mais
comumente se agrupariam entre elas, em turmas de pares, informais, formando
confrarias solidárias e grupos de confidentes. Os meninos por mais se isolarem com a
maior possibilidade estariam passiveis a traumas e a reações do tipo abandono das
escolas. Algumas meninas inclusive investiriam na construção de corpos atléticos,
‘malhando’, passando a agredir meninos e meninas mais jovens (Stanley 1993 cit in
Peignard et al 1998).
Mais que por curiosidade, tal detalhamento das marcas de gênero nas violências e
suas formas de reação, estaria a indicar os limites de programas que não levam em conta
as diferenças de construção do feminino e do masculino e a importância de mais debater
a construção da masculinidade na família e na escola, por exemplo e como se dá a
participação de rapazes, meninos, moças e meninas em tal construção.
A associação entre masculinidade e violência para alguns estudos seria dada pela
socialização, em distintos ambientes com tal orientação, sendo portanto um fenômeno de
15
fora da escola (e.g. Payet 1997)12. Para outros autores, a escola tem em si uma
responsabilidade na reprodução de tal paradigma, quer pelo silenciamento dos
professores, que não reagiriam a estereótipos de masculinidade, e por não se introduzir
currículos mais explícitos contra aquela associação (Debarbieux 1996 e Breines et al,
2000, entre outros)

Referencias Empiricas13

Observou-se que embora os jovens estejam mais envolvidos na violência
chamada de “dura”, a percepção de rapazes e moças sobre o que é violência muito se
assemelha. Ambos, quando solicitados a indicar de uma relação proposta pela pesquisa,
as cinco mais graves formas de violência, selecionaram os mesmos itens, mas com uma
singular exceção: a questão da agressão a homossexuais. Neste caso percebe-se maior
sensibilidade das jovens com este tipo de violência. Bater em homossexuais é
classificado pelas jovens como 3ª violência mais grave enquanto para os jovens ela
ocupa a 7ª posição (ver Tabela 2).
Tabela 2
Alunos por sexo, segundo percentual médio das cinco ações consideradas mais
violentas, por ordem da indicação, no conjunto das capitais pesquisadas, Brasil-conjunto
de 14 cidades, 2000

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ações consideradas mais violentas Masculino Feminino
Posição % Posição %

Atirar em alguém 1º 82,6 1º 86,3
Estuprar 2º 68,5 2º 84,0
Bater em homossexuais 7º 36,1 3º 47,8
Usar drogas 3º 48,1 4º 46,0
Roubar 4º 45,3 5º 44,6
Andar armado 5º 44,0 6º 42,1
Solicitou-se aos informantes: “Entre as ações abaixo, marque as cinco que você considera mais
violentas:..”
Os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos.
Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.
12 “Todas as pesquisas mostram a existência de ligação entre atitudes na escola e sexo dos alunos. Os
alunos que brigam, que são insolentes, são majoritariamente meninos.” Desde o maternal, a relação é mais
conflituosa entre a escola e os meninos do que entre a escola e as meninas. Os trabalhos existentes lançam
a hipótese que as meninas são mais conformadas às normas da escola. Elas seriam, constantemente,
melhor preparadas pela família para ser esses bons alunos que a escola valida.” (Payet 1997:148)
13 Ver nota 2
16
De fato, como se analisa com mais detalhes na seção seguinte deste artigo, a
discriminação contra homossexuais, ao contrario das de outras tipos, como as
relacionadas a racismo e a sexismo são não somente mais abertamente assumidas, em
particular por jovens alunos, como de alguma forma valorizada entre eles, o que sugere
um padrão de masculinidade por estereótipos e medo ao estranho próximo, o outro, que
não ser confundido consigo .
A homofobia, o medo voltado contra os/as homossexuais, pode se expressar
ainda numa espécie de ‘terror em relação à perda do gênero’, ou seja, no terror de
não ser mais considerado como um homem ou uma mulher ‘reais’ ou
‘autênticos/as’ (Louro 1997:29).
Note-se na tabela anterior que a proporção de jovens mulheres que consideram o
estupro um segundo tipo entre as mais grave formas de violência é superior a dos
jovens homens que assim se posicionam. De cada 10 moças, cerca de 8 citam o estupro
como um dos mais graves tipos de violência, já entre os rapazes, 6 assim se posicionam.
A recusa de uma violência que se atinge um outro de outro gênero, a mulher, diz
respeito a uma cultura identitaria própria, um padrão de masculinidade—que ao mesmo
tempo que não reconhece os direitos humanos do outro, omite sua culpa na violação
desses.
No relato sobre violencias nas escolas, que envolvem agressões, roubo e
vandalismos os meninos e rapazes mais se destacam, como testemunhas, como se nota
na tabela 3, seguinte, o que indica sua maior convivência com tais atos.
Tabela 3
Alunos, no conjunto das capitais pesquisadas, segundo caso de relatos de violência na
escola, Brasil-conjunto de 14 cidades- 2000 (%)

Caso de Relatos Sexo
Masculino Feminino
Agressões e espancamentos
de estudantes, pais ou professores na escola 20 16
Assaltos à mão armada a estudantes,
pais ou professores na escola 15 11
Depredação da escola 18 11
Os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos para as seguintes
solicitações:Marque com um X se você sabe que já aconteceu nesta escola: (1) “Alunos, pais, professores
ou funcionários já agredidos ou espancados”; (2) “Assalto à mão armada a professores, pais ou alunos?”
(3) Depredação da escola?.
Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.
17
Outro indicador próprio de uma cultura de violência que também tem marcas de
gênero, diz a respeito ao porte de armas. O uso de armas embaralha sentidos, como o de
instrumental básico a negócios ilícitos, o de poder e de masculinidade, que com esse se
confunde. De fato ter uma arma, segundo expressões de jovens homens, seria “mostrar
que se é macho”, “impõe respeito”. Registra-se que ainda que não necessariamente
sejam as armas usadas no ambiente escolar, elas servem para intimidação física e
mesmo para demonstração de tal tipo de masculinidade. Alguns alunos relatam que eles
levam para a escola não só armas de fogo, mas muitas vezes estiletes e canivetes, o que
justificam como recurso de defesa.
Segundo informações apresentadas na Tabela 4, é bem superior a proporção de
meninos e rapazes que já presenciaram alguém com arma de fogo em ambiente escolar
(19%) em relação a de meninas e moças (9%), assim como daqueles que declaram que
tiveram ou têm uma arma de fogo (7:1)
Tabela 4
Alunos, no conjunto das capitais pesquisadas, segundo sexo e testemunho de porte de
armas de fogo por alunos, professores ou pais no ambiente da escola, e por posse de
armas de fogo 2000 (%)
Masculino Feminino
Testemunho (1) 19 9
Posse (2) 7 1
(1) Solicitou-se aos informantes: Marque se você já viu nesta escola: alunos, pais, professores ou
funcionários com arma de fogo (revólver, etc.)” Os percentuais referem-se apenas às respostas
afirmativas(2) Solicitou-se aos informantes: Marque o que for verdadeiro: Você já teve ou tem arma de
fogo?” Os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas.
Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.
Também no caso brasileiro, segundo relatos nos grupos focais, em particular com
membros da comunidade técnico-pedagogica, como registrado na literatura
internacional, ressalta-se que a construção da masculinidade, por padrões de valorização
do machismo propiciaria comportamentos violentos entre os meninos, além de se
ressaltar diferenciais entre os meninos e as meninas em varias dimensões e tipos de
conflitos em que se envolvem na escola.

Quadro 1
18
Gênero, masculinidade e violências nas escolas

Isso é uma questão cultural. Porque a nossa cultura, machista nesse nosso país.
As mulheres são mais coração, dizem. A mulher ela é mais controlada, ouve
mais. O homem já é mais repentino,então eu acho também por essa questão
cultural. (Entrevista com diretores, escola pública, Florianópolis)
Não querendo discriminar, mas eu acredito que os meninos são mais violentos.
Certo, porque a cultura brasileira é machista, então, é uma coisa cultural, o
homem tem que mandar, é homem é o maior . (Entrevista com coordenadora
pedagógica, escola pública, Recife)
Nas declarações anteriores, a reprodução de um conhecimento de senso comum
que possibilita fundamentar estereótipos, ainda que baseado em observações.
No depoimento seguinte, reflexão sobre a dinâmica da construção da
masculinidade, por padrões de machismo, que, pressuporia recurso da violência. Note-se
também a observação sobre como gênero e geração, sistemas de construções culturais
que envolvem discriminações e desigualdades, reforçam-se mutuamente, contribuindo
para masculinidades pautadas por estereótipos que envolveriam orientações para a
violência:
Quadro 2
-------------------------------------------------------------------------------------------------
O menino ele tem que crescer para ser homem, mas não o homem que ele
possa ser
------------------------------------------------------------------------------------------------
A sociedade machista coloca um grau de responsabilidade muito grande na
criança masculina. A criança não é nem macho, mas ela tem que ser macha no
sentido de ela estar marchando para uma sociedade que os adultos querem, não
que a criança venha descobrir, então as suas vontades, ou as suas aspirações, se
elas existem, elas são neutralizadas pouco a pouco, com o seu crescimento,
quando a criança chega em uma idade de consciência infantil, ela já chega, com
conceitos totalmente desvirtuados e destemperados. Então o menino ele tem que
crescer para ser homem, mas não o homem que ele possa ser[...], Então a
criança, ela é colocada como masculina ou feminina, sem dar chance da criança
estar tendo o trabalho de que ela possa ser masculino ou feminino.
[...]. E aí se ele tem que ser homem naquele grupo ele tem que ser violento, tem
que ser forte, tem que ser acima dos outros, e sobre tudo não pode deixar a
mulher dominar. (Entrevista com diretores, escola pública, Vitória)
Ressaltam vários informantes, diferenciais por gênero quanto a comportamentos
agressivos e tipos de indisciplinas:
19
As meninas não cabulam tanto, não falam que não querem assistir... Eu acho
mais problemas com meninos. (...)Tenho [problemas com algumas meninas],
algumas com negócio de namorado, que fica no pátio com namorado. É o único
problema que eu vejo, ‘menina, vai para a sua sala, deixa aí...’, essas coisas
assim. Eu acho que o menino é mais violento. (...) eles têm mais força na hora de
uma briga, pode ser que eles machucam mais do que a menina. (...) menina eu
não vejo, aqui na escola, brigando...(Entrevista com inspetores, escola pública,
São Paulo)
Vários informantes relativizam a não participação das jovens em atos de
violência, e muitos sugerem a importância de qualificar que tipo de violência se faz
referencia ao se considerar gênero.
Os homens são em tese mais violentos, agora o que a gente presencia aqui por
incrível que pareça, eu nesses anos todos nunca apartei uma briga entre
rapazes, por incrível que pareça, só apartei brigas entre moças. Elas brigam por
causa do namorado. Agora a tendência maior a agressividade é entre os
rapazes. Isso ocorre muito pela convivência do bairro, a convivência de onde
vivem, o fruto do meio, eu acho que já traz do próprio meio deles, aonde eles
vivem influem muito, por isso a necessidade de uma boa base familiar. Em tese
os homens tem muito mais liberdade, vivem muito mais na rua, vivem muito mais
nos ambientes mais pesados do que as mulheres, eu acho que já vem de lá.
(Entrevista com inspetores, escola pública, Vitória)
Eu acho que [violência] é mais com os meninos, mas as meninas também brigam
e se pegam mesmo também . As meninas também não escapam de sair dessa
violência não, muitas vezes vem até alunas aqui, chorando machucadas,
arranhadas, que a outra deu a outra não deu, e uma chama a mãe disso, a outra
chama a mãe daquilo (...) mas os meninos são mais [violentos do que as
meninas]. (Entrevista com inspetor, escola pública, Florianópolis.
Para muitos, as meninas se destacariam em determinados tipos de brigas, como
as que têm como pivô um menino, no plano de violência verbal e em sutis formas de
armar conflitos, como por “fofocas” ou maledicência:
... as meninas estão inclusive com muitos palavrões [comparação entre os
comportamentos das meninas e dos meninos] (...) já tá aí com palavra obscena, é
direto na boca dessa juventude nossa, esses palavrões. E qualquer coisa, solta
aquele palavrão, , aí eu digo, ‘olha lá a boca controla’, porque se eu for parar
pra advertir, quando eu vejo eu advirto, mas se for pra castigar como se diz
assim, mandar uma anotação pra casa vai ter que mandar toda hora, todo
instante, porque o palavrão é direto. (Entrevista com inspetores, escola
particular, Florianópolis)
20
Em diversos testemunhos, a ênfase em mudanças no que idealmente, ou por
estereotipo se espera do gênero feminino, considerando-se que as mulheres estariam se
tornando “mais violentas”.
Entre os problemas de menino e de menina? Não, olha ultimamente tem se
tornado, assim, quase que iguais porque meninas que, a gente lida , pela própria
cultura a menina tem um comportamento mais dócil. Agora de quinta série em
diante que a gente tem percebido que ela tem se tornado tão agressivas quanto
os meninos. E a questão até mesmo da sexualidade tem oferecido muito
problema porque a nossa cultura hoje infelizmente tem levado os nossos
adolescentes, as nossas crianças para se expor. E a gente tem muitos problemas
em relação a namoro dentro da escola, né? Que são mal conduzidos e as
meninas elas se apresentam muito mais avançadas entre aspas do que
antigamente. Então elas tem se tornado, assim, muito violentas também, estão
com comportamento típico de menino. Antigamente a gente tinha como só de
menino. (Entrevista com inspetor, escola pública, Distrito Federal)
As diferenças de gênero quanto a comportamentos violentos viriam sendo
minimizadas, menos por uma igualdade positiva e mais pela expansão de uma cultura de
violência que atingiria a todos, indicando-se casos de meninas mais violentas:
Eu acho que no mundo que nós estamos, não existe uma diferença entre meninos
serem mais violentos do que as meninas, está igual por igual. Às vezes briga de
menina é pior que briga de menino. (Entrevista com inspetores, escola pública,
Vitória)
Os meninos eram mais violentos, mas hoje em dia as meninas tem sido bastante
violentas também, em sentido de comprar briga principalmente briga por
namoro , namorados essas coisas assim, pegar pelo cabelo , desafiar a outra
essas coisas ai tem entre os jovens, e não é só entre os meninos eu acho que hoje
em dia esta mais ou menos igual , se bem que a gente ainda vê muito mais
violência do lado masculino, o lado feminino ainda esta se conservando
bastante, mas que tem bem mais violência hoje entre as meninas, que
acompanham, tem. (Entrevista com diretora, escola pública, Porto Alegre)
Ressalta-se dos depoimentos anteriores que mesmo anotando-se mudanças nos
comportamentos das meninas, ou no imaginário que se teria sobre elas, conserva-se o
debate sobre marcas de gênero no campo da violência e das relações entre os sexos.
21

Sexualidade14

É comum na literatura sobre escola chamar atenção para o jogo de
inculpações mutuas entre escola e família, o que não se discute neste artigo. Contudo há
indícios, no campo de tensões que podem inclusive muito dificultar a realização de
programas nas escolas voltados para educação sexual e para prevenção.
A escola mais que formar no campo de valores e de cultura que envolve
relações sociais tidas como privadas, como a sexualidade, teria que lidar com
construções, que são reproduzidas por jovens, em comunidades de iguais, mas que
discriminar um outro, não considerado igual. Há portanto duvidas, se a escola seria em si
uma agencia suficiente para lidar com temas como discriminações, violencias e
sexualidade, tendendo-se na literatura a propor redes e alianças entre agencias, e a se
investir na conquista dos jovens para que eles co-participem como sujeitos da deconstrução
de estereótipos. Também se insiste que, em que pese ser um trabalho árduo e
com limitações, caberia aos professores mais sistematicamente questionar seus próprios
estereótipos.
A escola parece não ter uma influencia muito significativa na transformação das
representações de gênero de alunos e alunas, ou de professores e professoras,
muito embora as representações pareçam ser o objeto mesmo da pratica
educativa. Muito pelo contrario: nela se reproduz o cotidiano sexuado de
meninos e meninas, na mesma medida em que as relações de gênero ou os modos
sexuados de pensar e agir não são questionados (Duque-Arrazola, 1997: 396)
A seguir algumas ilustrações de conflitos e diferenças entre rapazes e moças
quando o eixo se volta para comportamento no campo da sexualidade, considerando
pesquisas da UNESCO (ver nota 2).
Moças indicam que haveria censura por parte dos rapazes quando elas tomam a
iniciativa por garantir sexo seguro, mesmo quando há programas neste sentido na escola:
‘A garota não pode ter um preservativo. Aqui na escola eles são distribuídos,
dão, incentivam. Então, se a garota tiver e o garoto souber que a garota tem, já é
um motivo para dizer: É piranha. Eles mesmos tratam de sair correndo’ (aluna
de escola pública, Rio de Janeiro). (In Minayo, 1999: 68)
14 Nesta seção, o debate sobre sexualidade, considerando bases de dados da UNESCO (ver notas 2 e 6) é
rápido. Vem a UNESCO, com tais bases, desenvolvendo pesquisa em profundidade sobre sexualidade,
juventudes e escola, com publicação prevista para 2003.
22
A demarcação de códigos femininos e masculinos, assim como rotulações
passam por diferenças, conflitos e podem chegar a casos de assedio sexual nas escolas,
envolvendo inclusive coerções por parte de professores contra alunas. De fato embora
pouco estudado enquanto manifestação de violência nas escolas e muitas vezes
ignorado, o assédio sexual pode ter graves conseqü.ncias sobre os jovens, criando uma
cultura permissiva em que atos desse tipo não são vistos como sérios e passíveis de
punição, mas sim, brincadeiras
As brincadeiras seriam recurso usado não somente por alunos, mas também por
professores para disfarçar comportamentos e estereótipos quanto à sexualidade.. Alunos
relatam casos em que professores que declaram às alunas que determinados
comportamentos delas estão atrapalhando seu trabalho, referindo-se a conotações
sexuais: Se a gente tiver com a perna pra cima ele chega e fala assim: ‘Eu não vou
conseguir prestar atenção. Eu não vou conseguir dar a matéria direito se você
continuar sentada assim.’
Para alguns alunos, a distinção entre a tentativa de sedução e o assédio sexual é
muito fluida. Mesmo sem a explicitação de favores que poderiam decorrer da aceitação
de uma proposta sexual do professor, os desdobramentos resultantes do próprio jogo
entre os dois indicariam quanto o poder do professor pode estar operando nesses casos:
O professor dá aquela olhada. dependendo do professor e da aluna ele vai te dar uma
notinha melhor. Essa relação desigual se revela, por exemplo, na tentativa de sedução de
alunos ou alunas por professores ou professoras, mediante concessões: A gente pedia a
ele [professor] para ir ao banheiro ou fazer alguma coisa e ele falava assim: ‘só se
você me der um beijo.’ ( in Abramovay e Rua 2002:.248)
Na cidade de São Paulo, respectivamente, 11% entre os alunos e 20% entre
membros do corpo técnico-pedagógico indicaram que nas escolas teriam havido casos
de estupro ou de violência sexual,.
Há também estupros e outras formas de violência sexual que ocorrem no entorno
da escola, mais precisamente no itinerário percorrido pelas alunas no deslocamento para
suas casas: Aqui no ano passado, na rua da escola, teve uma menina que foi estuprada.
Ela era do 2º ano. Segundo inspetores de disciplina, uma das conseqü.ncias dessas
formas de violência é o medo de ir à escola, acarretando muitas vezes a desistência de
23
estudar naquele estabelecimento de ensino ou até de dar continuidade aos estudos.
(Abramovay e Rua: 2002: 253)
A proporção de mulheres jovens que declararam, no âmbito da pesquisa de
avaliação dos programas sobre AIDs em escola (Rua e Abramovay 2001), terem vida
sexual ativa varia de um mínimo de 18% em Recife a 20% em São Paulo para um
máximo de 36% em Belém e 31% em Florianópolis. Entre rapazes, os percentuais são
mais altos, sendo que mais da metade dos jovens seriam sexualmente ativos. As jovens
em media teriam sua primeira relação sexual entre 15 e 16 anos e os rapazes entre 13 e
14 anos.
Tais dados alertam para a importância de especifico olhar para o caso dos e das
jovens quanto à vivencia da sexualidade, o lugar das relações de gênero, construções do
masculino e do feminino, e que mais se invista em uma educação sexual mais afim aos
desejos e praticas dessa geração. Por um lado, insistir em uma educação contra vieses
‘adultocráticos’ e contra a reprodução de subordinações da mulher e divisões sexuais do
prazer, do poder e do trabalho, como da responsabilidade para com os filhos.
A avaliação que procedeu a UNESCO sobre os programas de educação
preventiva sobre DST/AIDs e uso de drogas nas escolas sinaliza para mudanças de
valores com ganhos nas relações sociais de gênero e respeito aos direitos das mulheres,
como moças e rapazes mais conscientes da importância do uso de preservativos nas
relações sexuais e postura reflexiva sobre sentidos das relações sexuais e os desejos da
parceira, considerando o sexo seguro como ato de respeito a direitos do outro, da outra.
Mudanças de mentalidade seriam registradas não só entre alunos mas também
entre professores envolvidos nos programas. Tais achados indicam que os jovens,
segundo sexo/gênero e os professores devem ser sujeitos privilegiados em programas de
educação para o exercício de uma sexualidade cidadã nas escolas, se o objetivo é
cumprir com acordos internacionais assumidos15 por investimento em mudanças éticoculturais
e por relações de gênero baseadas no respeito e solidariedade, construto de
uma cultura de paz.
15 Como os de Beijing 1995 e na Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação
contra à mulher 1984
24

Discriminações contra Gestantes e Mães Solteiras16

Em que pese ser uma realidade bastante noticiada o aumento da gravidez entre
adolescentes e das jovens mães, assim como de mães solteiras, há indicações de praticas
discriminatórias por parte da escola contra alunas grávidas e mães solteiras, o que mais se
registrou em escolas privadas:
Não, se chegar grávida não [aceita]. Antes se engravidasse tinha que sair, agora
o pai de uma menina já fez a maior coisa, a maior revolução. Aí eles tiveram que
aceitar. (Grupo focal com alunos do ensino médio, escola privada, diurno,
Teresina).
Mas porque casou, tudo porque casou, solteira não pode. (Grupo focal com
alunos do ensino médio, escola privada, diurno, Teresina).
Professores da rede privada também recriminam atitudes de preconceito em relação a
alunas gestantes como ilustra o texto seguinte:.
Uma vez a escola tomou uma atitude aqui que eu achei uma atitude
preconceituosa. Não era ainda esta direção. Era a anterior, onde uma menina da
8ª série engravidou e aí a escola sugeriu que a mãe tirasse a menina da escola. A
própria família quis que ela ficasse. E por direito ela ficou na escola. Cursou a 8ª
mesmo com a barriguinha crescendo e tudo. Foi aprovada no final. E ainda hoje
ela está na escola, mas a posição da escola achei que foi preconceituosa do ponto
de vista que no meio dos adolescentes poderia gerar uma série de situações.
(Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina).
Um depoimento, de escola privada, aponta que não necessariamente as mulheres
gestantes são vítimas de discriminação de forma generalizada.
Não. Aqui no colégio nós nunca vimos esse negócio de preconceito. Porque
inclusive têm meninas grávidas e são tratadas normalmente por suas colegas.
Teve um caso aqui no colégio que até o diretor permitiu que fizesse chá de bebê e
foi até feito para uma colega aqui. (Grupo focal com alunos do ensino medio,
escola privada, diurno, Maceió)
Também entre os jovens, haveria vigência de posturas preconceituosas em relação às
alunas mães solteiras.
Aqui no colégio falam. Muitos amigos para mim chegam: ‘Mulher, tu tem que
casar porque fica feio tu ter uma filha, mora com a tua mãe, ele mora com a mãe
dele. Isso fica esquisito, todo mundo vai ficar comentando’. Muita amiga minha
16 Informações desta seção são do banco de dados da pesquisa sobre o Ensino Médio, ver nota 6
25
comenta, aí eu mesmo não ligo não. Mas é preconceito. Eu acho que é
preconceito a partir do momento que ofende a pessoa. (Grupo focal com alunos
do ensino medio, escola pública, noturno, Teresina).
Tambem há casos de professoras que sofrem pressões da escola por estarem
grávidas, como indica uma professora de Porto Alegre que teve de deixar a escola em
que dava aulas: Eu na outra escola que trabalhei, engravidei, ganhei neném, voltei e fui
demitida. Aí eu descobri que o quadro da escola é esse, professoras que engravidam são
demitidas. (Grupo focal com professores do ensino médio, escola público, diurno, Porto
Alegre).
Alertam vários estudos que vem aumentando o numero de adolescentes grávidas,
sendo que entre os dois últimos censos, a única faixa etária em que ocorreu aumento de
fecundidade foi a de 15 a 19 anos, 8,7% para 9,1%. Em 2001, 25% dos partos da rede
publica de saúde foram de adolescentes (e 50 mil curetagens pós-aborto).
Uma brasileira entre 10 a 14 anos dá à luz a cada 15 minutos e dos 2,7 milhoes
de partos do Serviço Único de Saúde, ano passado, 1,3% foram em mães dessa
faixa. Ao todo, 700 mil meninas têm filhos anualmente em um país onde dois
terços de adolescentes pertencem às classes baixas e uma em quatro crianças vive
em miséria absoluta.” (Maranhão, Magno in Jornal do Comércio, 5.12.2002).
Ora discriminar jovens grávidas e desconhecer a realidade de mães solteiras nas
escolas não apenas fere os direitos humanos das mulheres, como deixa a escola de
contribuir socialmente, lidando com essas questões quer em termos preventivos, quer
no plano de atendimento especializado, e, ideal maior, disposição de serviços, tanto para
um trabalho contra preconceitos, como pela integração das jovens mulheres, grávidas e
mães. Note-se que ainda que seja ambígua a relação causal entre deixar escola e ficar
grávida ou ter filhos, esses são momentos que viriam intervindo negativamente na
trajetória de vida educacional de meninas e jovens, como antes comentado, baseando-se
em pesquisas em desenvolvimento pela UNESCO

Discriminações contra os Homossexuais na Escola

Algumas Reflexões
Vem ganhando terreno, no plano de reflexões sobre gênero, alem das relações
sexuais entre homens e mulheres, investigar como um campo em si, mas também
26
entrelaçado à construção do que é ser homem e o ser mulher, orientando-se ademais para
o debate das relações sociais entre homens, a questão do homossexualidade.
Privilegiar discursos sobre homossexualidade é considerar não somente a
importância da linguagem para apresentar visões de mundo, representações, como
também o exercício de violências ao se nomear o outro por formas negativas ou
contrarias à sua vontade, com o intuito de humilhar. No caso da escola, em que o verbo é
matéria prima, o cuidado com a linguagem, os discursos de alunos e professores ganham
mais relevância, indicando claros, fracassos no projeto escolar, racionalista de formar
mentalidades por parâmetros de igualdade. Vários autores ressaltam tal importância do
estudo de linguagens no âmbito escolar, em particular sobre sexualidade.
A linguagem institui e demarca os lugares dos gêneros não apenas pelo
ocultamento do feminino, e sim, também pelas diferenciadas adjetivações que
são atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, pela escolha dos
verbos, pelas associações e pelas analogias feitas entre determinadas qualidades,
atributos ou comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como utiliza esses
mecanismos em relação às raças, etnias, classes, sexualidades etc..). Além disso,
tão ou mais importante do que escutar o que é dito, aquilo que é silenciado – os
sujeitos que não são, seja porque não podem ser associados aos atributos
desejados, seja porque não podem existir por não poderem ser nomeados. (Louro,
1997:67)
Referencias Empíricas
Na pesquisa sobre Ensino Médio, cujos dados foram levantados em 2002 (ver nota 6)
quando se pergunta aos alunos sobre quais pessoas ele não gostaria de ter como seu colega de
classe, cerca de 11,9% dos alunos respondem que não gostaria de ter um colega homossexual.
Em São Paulo, em escolas publicas , tal indicador de rejeição aos homossexuais sobe para 14%.
Nos depoimentos abaixo, ilustrações de que a discriminação pode resultar no abandono
da escola pelo jovem objeto dessa, e também documenta-se em um deles, a indiferença da
escola com a vigência de tal violência e a critica, em outro, pela falta de uma ação mais dirigida
contra tais ocorrências.
27
Quadro 3
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Teve um menino que era homossexual, os alunos ficavam chateando ele e os
professores não ligavam, que ele desistiu de estuda

Teve um menino que era homossexual, os alunos ficavam chateando ele e os
professores não ligavam, que ele desistiu de estudar. (Grupo focal com alunos do
ensino médio, escola pública, noturno, Maceió).
Tinha um menino sabe, ele era um menino delicado você entende? Homem não é
assim, não aceita isso. Mas era o jeito dele, não era porque ele era gay e tal,
afeminado, ele, o jeito dele, ele era uma pessoa assim que, sabe? Ele era
completamente diferente de um menino, assim, ele não é diferente as atitudes
dele, o jeito dele agir, ele não tinha aquele machismo, ele tratava as pessoas mais
com clareza e ele era muito, a amizade com os meninos sabe, ele não tinha,
porque todo mundo falava que ele era gay e chegou assim a ter um caso assim
altamente drástico dentro da sala, ele falou que ia parar de estudar por causa
disso. (Grupo focal com alunos do ensino médio, escola pública, diurno, Rio
Branco).
Na minha sala tinha um menino homossexual e a galera, os meninos perturbaram
ele tanto até ele sair da escola, não voltou. Ele chegava assim, todo assim e os
meninos ficavam perturbando, fazendo hora, brincando. Acabou que teve de sair
da escola porque foi muito forte a história. Acho que deveria ter mais campanha
na escola para alertar a galera que vivemos num país democrático. Hoje cada um
é e pode ser o que quer. Acho que é importante respeitar os outros. (Grupo focal
com alunos do ensino médio, escola pública, diurno, Salvador).
Alguns alunos assumem abertamente a sua intolerância em relação aos homossexuais,
rejeitando a aproximação:
Tenho [preconceito], mas uma certa parte. Meu preconceito é, como se chama,
com o gay. Meu preconceito não é totalmente em cima da pessoa. É, por exemplo,
se a pessoa que é gay vier com gracinhas para mim. (Grupo focal com alunos do
ensino medio, escola pública, diurno, Teresina).
Sempre tem. Eu acho que é, tipo assim, como um trauma assim, que existe em
algumas pessoas: “Ah, eu não gosto de negro. Ah, eu não gosto de gay, sabe?” É
alguma coisa que aconteceu com ele, sabe? Não tem explicação, embora eu não
goste de nenhum gay e se não chegar perto, mas se chegar também, eu fico com
raiva, eu não gosto, eu conheço vários sapatão, mas eu não gosto, sabe? Se
quiser ser, tudo bem, né? Mas ele lá e eu aqui, converso numa boa, tenho vários
amigos assim, só que ele lá e eu aqui. Eu não vou permitir, mas nem todo mundo
é igual né? (Grupo focal com alunos, escola pública, noturno, Cuiabá).
28
Professores confirmam que há discriminação contra homossexuais por parte de alunos.
Note-se em um dos testemunhos, a tentativa de banalizar tal fato, considerando que essa pratica
não é nada tão grave:
Eles [os alunos] têm alguma reserva com um aluno [homossexual] que nós temos
aqui, então, às vezes, eles falam alguma coisinha, mas não para o aluno. Então a
gente tenta chamar a atenção, mas não é nada tão grave não. (Grupo focal com
professores do ensino médio, escola pública, diurno, Goiânia).
Aqui na escola tem um caso de um aluno homossexual. Os meninos têm pavor
dele, como se ele tivesse um doença. (Grupo focal com professores do ensino
médio, escola pública, diurno, Salvador).
Os casos declarados de opção pelo lesbianismo seriam menos comuns, sendo uma
exceção, o depoimento seguinte, o que indica maior censura e auto censura em relação ao
homossexualidade feminino:
Até aconteceu comigo esse ano sim, eu cheguei para a garota e falei que ia
processar ela, entendeu? Porque ela falou que eu era sapatão, eu falei: sou
assumida ha três anos nessa escola e eu assumo o meu papel quem quiser falar
alguma coisa comigo vem comigo. Ela ficou falando gracinha. (Grupo focal com
alunos do ensino médio, escola pública, noturno, Rio de Janeiro).
Há testemunhos no sentido de frustração com o tipo de procedimentos tomados pela
diretoria da escola em caso de queixa por discriminações:
[...] Eu esse ano fui recusada, não gostei, chamei o cara para diretoria porque
queria retratação dele, o cara simplesmente falou uma barbaridade [que ela era
homossexual]e eu não concordei porque atingiu a minha pessoa. A diretora
resolveu o problema, só que não foi da forma que eu queria, mas resolveu. Então
tem um grupinho preconceituoso aqui na escola... (Grupo focal com alunos,
escola pública, noturno, Belo Horizonte).
Se se registra discursos que revelam postura preconceituosa, há também muitos outros,
em sentido contrario em que os , os alunos reconhecem o preconceito como algo negativo. Em
seus relatos eles são sempre testemunhas ou vítimas, quase nunca sujeitos ativos da
discriminação. Observe-se, contudo como a linguagem, os termos, denuncia alguma
cumplicidade passiva, chegando-se em um dos textos a seguir apresentados, a se considerar que
a discriminação não seria justa porque não tinha provas:
29
Tem preconceito porque tem um menino é meio afeminado. Travesti. Muitos
jogam ovos nele. Muitos ficam tirando “sarro”. Muitos não chegam perto dele.
Parece que ele tem uma doença contagiosa. Eles julgam pela aparência e não
conhece para saber o que e como ele se sente. (Grupo focal com alunos do ensino
médio, escola pública, diurno, São Paulo).
Tem preconceito sim. Tinha um menino aqui com um jeito meio afeminado
mesmo. Todo mundo mexia com ele. Chamava de “viadinho” e tal. Não tinha
provas verídicas. (Grupo focal com alunos do ensino médio, escola pública,
diurno, São Paulo).
Alunos também identificam casos de discriminação explícita dos professores em relação
a alunos diferentes do padrão tido como normal.
Eu tenho um caso com um aluno do primeiro ano, que ele é homossexual, e um
professor do segundo ano passou por ele no corredor e disse que ele é um ser
extraterrestre, que é uma aberração. (Grupo focal com alunos do ensino medio,
escola pública, noturno, Rio Branco).
Professores relatam expressões de preconceito e casos de discriminação e até de
segregação por parte dos alunos, mas, quanto a forma que reagem, comumente se referem a uma
chamada contra tais praticas.:
Tem um aluno aqui, que eu observei que é homossexual. Já conversei com ele e
com o amigo. Conversando com os dois, tanto ele quanto o colega que não é
homossexual, sentem o preconceito porque gostam de conversar. Então existe o
preconceito sim, com relação ao sexo e por estar conversando com os dois, vi que
alguns alunos olhavam para mim com certa surpresa. Quis deixar claro que
aquilo é uma opção e não fará mal a ninguém. (Grupo focal com professores,
escola pública, diurno, Teresina).
Observe-se na reflexão do professor abaixo, a mentalidade que tende por um lado a uma
censura consentida, ao se considerar que um homossexual se não deixar transparecer seria
considerado como os demais e, por outro lado, a auto contensão dos seus preconceitos, não
pelo seu convencimento de que tais preconceitos se fundamentam em estereótipos, em valores
negativos, mas sim, pela demarcação social critica contra discriminações, ou seja medo da
punição social. Acata-se um padrão de não discriminação pelo receio da critica externa..
Graças a Deus eu nunca tive problemas sérios de ter que chamar a atenção de
alguém e essas pessoas que os outros consideram diferentes, que para mim não
são diferentes; são como eu, apenas uma opção sexual diferente, elas convivem
normalmente, pelo menos na minha aula não deixam transparecer. Às vezes a
30
gente até brinca, mas jamais seria ofendendo, mas é complicado. O professor tem
que estar muito aberto, porque uma palavra. Às vezes você se acha certinho a
vida toda, mas uma palavrinha que você fala vai no outro dia na secretaria:
‘Olha; esse professor aqui, me desrespeitou; é preconceituoso. Sai no jornal; um
deslize assim e já estão degradando a imagem do professor. Tem que ter
cuidado’. (Grupo focal com professores do ensino médio, escola pública, noturno,
Cuiabá).
Já no depoimento abaixo, também de um professor, a insinuação de que a culpa seria da
vitima, ou seja, de que os jovens que optam por uma sexualidade não tida como padrão tendem
a se auto discriminar, isolando-se e se sentindo injustiçado:
Eu acho que tem discriminação aqui, que costuma acontecer aqui é um certo
isolamento da pessoa, então as pessoas meio diferentes, de orientação sexual ou
não, costumam ter um isolamento, direto com as pessoas. Eu não vou citar o
nome aqui, sempre se sentindo injustiçado, sempre tem essa separação, então
isola um pouquinho. A gente tem um caso com um menino de segundo ano que ele
é meio isolado... (Grupo focal com professores do ensino medio, escola privada,
diurno, São Paulo).
Mas há também depoimentos que sugerem que a escola pode de-construir a
discriminação, colaborando para a inclusão e ressaltando nos alunos, a auto estima e qualidades
que contam segundo parâmetros pedagógicos, como o esforço e o desempenho escolar.
Temos aula com uma pessoa homossexual e assumido. É o mais inteligente da
turma, uma pessoa que não sofre preconceito da sala. (Grupo focal com
professores do ensino médio, escola privada, diurno, Rio Branco).
No ano passado eu tinha 5 adolescentes gays assumidos, 3 lésbicas assumidas na
sala de aula, e todos eles com o maior respeito de toda a turma. Foram líderes de
turma e botavam a turma para frente. Sem nenhum problema. (Grupo focal com
professores do ensino medio, escola pública, noturno, Porto Alegre).
Em síntese, a medida que a questão da discriminação não é tratada como assunto
institucional, fica a deriva, o registro de tendências, pois seguiriam essas mais orientações,
formas de ser individuais, dependendo portanto de quem é o professor. E assim, há também
casos de professores que reconhecem que não sabem como lidar com seus preconceitos, seus
valores aprendidos, então como formar para uma cultura da diversidade, os seus alunos, mais
alem da tolerância formal?
31
Respeitar o negro, respeitar a mulher, respeitar o homossexual, mas tem coisas
que eu mesma, eu estava conversando com ela, eu tenho dificuldades de aceitar.
Eu respeito, mas eu não aceito ainda. Eu vi dois homossexuais caminhando de
mãos dadas, dois homens, aqui na frente passando, e eu fiquei olhando e não
acreditava no que eu estava vendo. Mas eu sempre oriento eu nunca falo, tem que
respeitar, eles não estão me atingindo, tudo bem, mas eu tenho dificuldade de
aceitar isso. Que todos os valores que eu recebi durante a minha vida, de repente
se quebram. (Grupo focal com professores do ensino médio, escola privada,
diurno, Porto Alegre).
Nessa escola, no meu turno nós temos casos de alguns rapazes que tem
deficiência e isso no começo que eles aparecem e se matricula no começo do ano,
já é uma dificuldade, pelo menos para mim. Tenho essa dificuldade de trabalhar a
respeito e eu procuro evitar esse tipo de piadinha, chacota, entendeu? Orientando
dentro da minha disciplina, então volta e meia eu faço o quê? Eu tento fazer um
comentário extra, eu tento de alguma forma este conhecimento, essas informações
em respeito ao direito do outro de escolher a sua própria sexualidade. (Grupo
focal com professores do ensino medio, escola pública, noturno, Cuiabá).
Observe-se que no imaginário desse professor, uma pessoa que escolheu um tipo de
sexualidade própria teria deficiencia
A discriminação contra alunos que são homossexuais por parte dos alunos ocorre
principalmente de forma velada/disfarçada, através de brincadeiras preconceituosas. De
acordo com depoimentos de alguns diretores e professores de escolas públicas e
particulares, principalmente os meninos têm esse tipo de atitude como forma de
constrangimento e intimidação àqueles que têm uma opção sexual diferente da sua.
Enquanto, entre professores e diretores, alguns consideram que as brincadeiras não são
manifestações de agressão, naturalizando e banalizando as expressões de preconceitos,
há os que enfatizam que as piadinhas ofendem e partem freqüentemente dos meninos e
rapazes. (Os depoimentos e dados seguintes são da Pesquisa Nacional Violência, Aids e
Drogas nas Escolas, referindo-se ao ensino fundamental e médio, em 2001-UNESCOver
nota 2)
Os alunos comentaram ‘da cor da calcinha dele’. É brincadeira, ‘você viu? hoje
ele está de calcinha cor de rosa’. Mas, assi..., não foi rejeitado. Não foi tratado
agressivamente, não. (Entrevista com diretor, escola particular, São Paulo)
Há preconceito, principalmente por parte dos meninos (...) é motivo de piada pra
eles, porque eles levam tudo no sarro (...) Eu acho que o homem tem mais
32
preconceito de ter amigos homossexuais do que a mulher. (Grupo focal com
professores, escola particular, Cuiabá)
O preconceito que existe que eu percebo é quando um aluno faz sua escolha
sexual, principalmente o homem. Quando parte para o homossexualidade.
Principalmente na sala é que é motivo de brincadeiras, preconceito, mas isto
acontece em qualquer lugar. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno,
Teresina).
No quadro seguinte registros de nomeações do outro, dos tidos como
homossexuais, colhidas em grupos focais com alunos
Quadro 4

Apelidos Atribuidos aos considerados Homossexuais, por Alunos
Boiola (Boiolão)
Bicha (Bichinha e Bichona)
Viado
Travesti
Luz Clarita (em referência a personagem da novela “Chiquititas”)
Vera Verão (em referencia a personagem do programa “Zorra Total”
Bulu
Sapatão ( Sapatona)
Gay
Fonte: UNESCO, 2001- Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas

·Quando o Preconceito vem de Casa

Alguns diretores observam que “tem pais que não vêm na escola porque têm
vergonha que o filho tem características homossexuais. A gente tem pai assim, que às
vezes procura a gente: 'professora você acha que meu filho tá mudando de hábito?’”..
Nos contactos com pais, colheram-se testemunhos que evidenciam preconceitos:
Embora seja proibido se falar, eu preferia excluir o homossexual da convivência
do meu filho. (Grupo focal com pais, escola particular, Distrito Federal)
Se eu descobrir que uma filha minha é homossexual eu vou ficar frustrado pra
caramba. Vou ficar frustrado. (Grupo focal de pais, escola pública, Vitória)
Trabalho sobre Sexualidade e contra a Homofobia nas Escolas
No capitulo sobre “Orientação Sexual” dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”
(volume 10) se lê:
33
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas
de primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser
considerada importante na formação global do individuo. Com diferentes
enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a
década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com
os movimentos sociais que se propunham com a abertura política, a repensar
sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não
foram muitas as iniciativas tanto na rede publica como na rede privada de ensino.
...
O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como problematizar,
levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para
que o aluno ele próprio escolha o seu caminho.
...
Em relação às questões de gênero, por exemplo, o professor deve transmitir, pela
sua conduta, a equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um
individualmente
....
O diálogo entre escola e família deverá se dar de todas as formas pertinentes a
essa relação
.....
Optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares
Nacionais por meio da transversalidade, o que significa que tanto a concepção
quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual encontram-se
contemplados pelas diversas áreas do conhecimento.
...
A partir da quinta séria, além da transversalização já apontada, a Orientação
Sexual comporta também uma sistematização e um espaço especifico [...]na
forma de uma hora de aula semanas[....] e com um professor disponível. Isso
porque , a partir da puberdade, os alunos também já trazem questões mais
polemicas em sexualidade, já apresentam necessidade e melhores condições de
refletir sobre temáticas como aborto, virgindade, homossexualidade, pornografia,
prostituição e outras. (Governo Federal 2001: 111-129)
Ainda que os parâmetros curriculares nacionais (PCN’s) sobre temas transversais
somente tenham sido organizados para o ensino fundamental, o que já é ponto de
discussão, esperar-se-ia que seus princípios, se legitimados na comunidade pedagógica,
repercutissem em todos os níveis do ensino básico. Ora o levantamento de campo da
pesquisa base dos depoimentos e dados usados neste artigo (ver notas 2 e 6) realizou-se
em período que ainda muito se debatia os PCNs por distintos meios de comunicação e
no meio educacional, 2000-200117, contudo note-se que nos discursos transcritos nas
17 O processo de elaboração dos PCN’s teve inicio em meados de 1994. Nos anos 1995 e 96 foram
realizados em todo o pais diversos debates contando com a participação de docentes, técnicos de
secretarias de educação e educadores do ensino fundamental assim como membros de sindicatos
34
seções precedentes sobre sexualidade e discriminações contra homossexuais, membros
do corpo pedagógico costumam expressar opiniões sobre tais temas, alguns a indicar que
assumem atitude critica contra discriminações por parte dos alunos, contudo não há
propriamente uma perspectiva didática declarada, sistemática que relacione visões de
mundo com a responsabilidade de formação de opinião ou menção espontânea a
trabalho planejado no âmbito escolar sobre tais temas.
De uma forma difusa há entre os atores da escola, principalmente os professores,
uma forte tendência a considerar que a escola é de fato um lugar ideal para trabalhar
contra preconceitos, mas não necessariamente tal vontade tem o respaldo de um
planejamento pedagógico explicito e continuado, ficando, muitas vezes, ao nível de
intenção, de palestras e se limitando a uma cruzada pessoal, por conversas e referencias
no plano de opiniões contra posturas preconceituosas.
Eu acho que se deve trabalhar esses temas em escola, porque está ligado a isso a
questão do feminismo, machismo, sexualidade. O professor vive isso e de repente
na sala de aula, ele está desenvolvendo isso, o problema do sexualidade de
alguma forma e não está percebendo; então, o professor tem que estar ligado a
essa questão; e eu acho que professor em relação a isso tem que ser assim, não
deve apenas dar a sua opinião, ele tem que saber o que ele está falando; ele
pode estar perdido, porque tem muitos professores que tem o curso de
licenciatura você fala isso para aquele que fez apenas um curso bacharel, apesar
de que sempre tem uma maneira da escola, ela tem de vez em quando um curso
sobre isso, sobre racismo, sobre sexualidade. Então a gente tem a oportunidade
de conseguir conhecimentos e não consegue administrar. Então eu acho que o
que o professor deve fazer é isso. (Grupo focal com professores, escola pública,
noturno, Cuiabá).
A maioria dos professores afirmam, de fato, que o preconceito deve ser combatido pela
escola. As diferenças devem ser respeitadas e os alunos devem posicionar-se para não serem
vítimas de discriminação:
Eu acho que a escola tem que brigar contra. Tem que fazer de tudo pra acabar
com o preconceito. Eu acho que esse é o papel da escola, humanizar mais as
(Almeida, Hildevana Meire, cit in Bazar,
http://www.meubrfree.com.br/~pedagogiadestaq/intpcnagosto2000.html-consultado em 28.2.2003. Notese
que em que pese a ênfase do Ministério da Educação e Cultura-ver Governo Federal, 2001—de que
houve ampla discussão na comunidade escolar sobre os PCNs, os professores entrevistados na pesquisa
UNESCO sobre o Ensino Médio queixam-se de que teria havido pouca participação dessa comunidade no
campo da implementação dos PCN’s nas escolas.
35
pessoas, trabalhar a diversidade, o respeito, o sexo, a classe. É tudo. (Grupo
focal com professores, escola pública, noturno, Maceió).
Um diretor de uma escola pública informou que é feito um trabalho de
conscientização sobre o homossexualidade junto aos alunos na escola que trabalha, onde
é ressaltado o respeito pelas diferenças . Segundo o diretor, esse trabalho é desenvolvido
principalmente por existir um número considerável de alunos e profissionais de sua
escola que são homossexuais.
A gente desenvolve um trabalho no nosso jovem sobre o respeito pelo outro. Se
você respeita o outro, não importa a opção sexual dele, como não importa a
religião, não importa o partido político ao qual ele pertence ou a cor. Ele é um ser
humano e como ser humano tem que ser respeitado[...] (Entrevista com diretor,
escola pública, Salvador)
Essa não é uma realidade comum à maioria das escolas públicas. Alguns diretores
relataram que não existe um trabalho nas escolas para tratar quer sobre sexualidade quer
sobre homossexualidade, mas manifestam preocupação, principalmente por existirem
muitos alunos que têm essa opção sexual, mas declaram que não temos segurança .
Considera-se que, deveria haver para o corpo docente, um trabalho de esclarecimento, de
orientação sistemática, ou seja, com a colaboração de especialistas, para terem
condições para informar, lidar com as questões apresentadas pelos alunos e segurança ao
tratarem do tema, mesmo se não ha discriminação sexual por parte dos alunos
heterossexuais.
Eu vou ser sincera, não só a minha mentalidade, o meu jeito de pensar e ver que
não estão tão preparados para isso, não temos segurança para tratar sobre
homossexualidade, não temos conhecimento, mesmo alunos não sendo
preconceituosos, a gente não sabe como orientar (...) (Entrevista com diretor,
escola pública, Maceió)
A conversa informal é uma das medidas adotadas por algumas escolas para tentar
evitar que alunos que tenham outras preferências sexuais sejam discriminados.
Entretanto, não há indícios de que a homossexualidade tenha sido trabalhada de forma
mais consistente na sala de aula, de forma a criar entre os alunos uma familiaridade com
o tema, de-construindo preconceitos e socializando no convívio com a diferença.
Quando existe qualquer forma de discriminação por parte dos colegas, nós
colocamos a essa discussão à tona, a discussão da discriminação das minorias,
36
das opções. Tem que conversar, discutir o assunto, nós procuramos discutir essa
relação para justamente impedir que esses alunos se sintam prejudicados ou
discriminados dentro da escola. (Entrevista com diretor, escola pública, Rio de
Janeiro)
Aqui a gente procura acabar com essa história se por ventura existir, preconceito
racial, social.... a gente procura sempre conversar com eles nessa questão. (G
Grupo focal com professores, escola pública, noturno, Maceió).
Em 2000, 340 escolas em 14 capitais brasileiras foram avaliadas quanto à
implementação do “Programa de DST/AIDs e Uso Indevido de Drogas nas Escolas de
Ensino Fundamental e Médio”, do Governo Federal (Rua e Abramovay 2001). Nessas,
entre 47%, em Recife a 82%, em São Paulo e Manaus, respectivamente, responderam
que a escola tratava dos temas DST/Aids –que envolve debates sobre sexualidade—e
drogas como temas transversais. Mas proporções inferiores informaram que teria
ocorrido cursos de formação/capacitação dos professores para atuar naqueles temas—
entre 17% em Recife à 33% em Vitória. Em São Paulo, a proporção foi de 20%. Já a
forma mais recorrida para tratar daqueles temas foram: palestras por especialistas, de
fora da escola e aulas pelos professores de ciência. Segundo vários professores, um dos
problemas na execução das atividades previstas pelo programa, seria a falta de
periodicidade: “nós sempre fazemos isso, não é...não é bem sistemático não. Nós
fazemos isso no começo do ano, certo, e do segundo semestre” (entrevista Vice Diretor,
escola estadual, Fortaleza, in Rua e Abramovay, 2001: 125)
Orientação sexual também não seria matéria explicitamente adotada pela maioria
das escolas pesquisadas mas temas relacionados à sexualidade seriam abordados em
diferentes disciplinas em alguns casos, sendo que há também registros de conflitos com
os pais, que consideram que os professores estariam ensinando saliências, assim como
casos em que professores explicitam que há demanda por parte dos pais para que na
escola se inclua currículos sobre orientação sexual, assim como demanda por parte dos
alunos18.
18 “Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em 10 capitais brasileiras e divulgada em junho de
1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos
currículos escolares” (Governo Federal, 2001: 1210
37
Note-se no testemunho seguinte, a indicação de uma professora tanto da
resistência de pais sobre o ensino de sexualidade na escola, quanto a indicação de
insegurança e temor, na abordagem do tema:

Quadro 5
Ensinando Saliência

(...) fiquei sem palavras: veio a mãe de uma aluna minha, chegou e disse:
‘Professora, a senhora é professora de Ciência? Eu gostaria que minha filha não
assistisse à sua aula porque a senhora está ensinando saliência’. Eu falei assim:
‘Como é?’ ‘É, a senhora está ensinando saliência na sala’. Quer dizer, aí eu
parei, fui pensando: meu Deus, será que eu estou despertando curiosidade a
respeito disso? (Grupo focal de professores, escola pública, Belém-in Rua e
Abramovay, 2001: 162)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Construções sociais da masculinidade e da feminilidade, pautados no poder das
armas e o desrespeito ao desejo do outro, comumente uma mulher, viriam contribuindo
para reproduções de violências contra as mulheres e contra vários ‘outros’ (Breines,
Connell e Eide, 2000).
Mas, por outro lado, respaldados em pesquisas sobre experiências da sociedade
civil e do poder publico que recorrem à participação juvenil ou à democracia
participativa19 ancoradas na criatividade dos jovens, considera-se que vem se acionando
saídas, e que se pode colaborar para uma outra cultura e tecedura de relações sociais,
combatendo violências ao se entrelaçar:
uma educação não burocrática e com ênfase na ética;
a difusão de uma cultura sensível à “nossa diversidade criadora” (Cuéllar 1997)
e valores de cultura para paz (UNESCO 2001);
o compromisso com uma democracia atenta por ampliar o acesso a
equipamentos culturais e sociais e estimular expressões de linguagens juvenis; e
a urgência na criação de oportunidades de realização sócio econômica de homens
e mulheres jovens, ou seja programas e políticas de seguridade social.
19 Ver Castro, Abramovay et al, (2001) estudo sobre experiências de organizações não governamentais na
área da cultura, esporte, lazer e educação para cidadania, sendo que em varias delas gênero é parte da
agenda, recorrendo-se à diversas linguagens para questionar estereótipos e discriminaçoes
38
É consenso que nestes tempos, paz tem a ver com o enfrentamento de diversos
tipos de violências que no dia a dia vitimizam tantos, quer por ações violentas diretas
quer pelo estado de medo e insegurança que atinge a todos.
O movimento de mulheres contribuiu de maneira significativa para alertar contra
a naturalização de acontecimentos antes não considerados como violentos, como os que
se materializariam no âmbito domestico. Se os dados sobre violência domestica e
violência sexual (assedio e estupros) no Brasil ainda desafiam o cumprimento das
recomendações assumidas pela sociedade política e civil com o CEDAW e Pequim
1995, assim como outras convenções internacionais, por outro lado tem o Brasil um
considerável lastro de campanhas e programas desenvolvidos a nível local e nacional.
. Contudo também no feminismo é ainda tema de pouco investimento, as
culturas juvenis, e nestas, identidades feministas jovens (Lavinas 1997). O que se
relaciona também ao fato das mulheres jovens ainda não se constituírem em um coletivo
feminista, sujeito social de pressão, o que pede mais investimento em organizações
juvenis de vários formatos (ver Castro e Abramovay 2003 sobre políticas de/para/com
juventudes).
Frisa-se a invisibilidade de um sujeito coletivo que represente interesses e
necessidades das mulheres jovens, o que colabora para o vazio inclusive no plano de
políticas publicas por uma educação que colabore em questionar a sexualidade
tradicional, que invista na auto estima das mulheres jovens e na formação de uma massa
critica juvenil.
Por outro lado há que mais se preocupar e investir em políticas publicas e
projetos de cunho local sobre vários tipos de violências que vêm atingindo meninas e
adolescentes, em particular em comunidades periféricas, e discriminações, que se dão
em vários meios.
O reconhecimento de que varias violências são remodeladas quando se considera
gênero e as jovens, sugere também a importância de mais investimentos nas relações
sociais de gênero, na construção de uma masculinidade juvenil, que nas áreas mais
vulneráveis, vem sendo pautada pela linguagem das armas e das agressões, o que se
torna mais grave pela ampliação do poder de organizações ilegais, à margem da
governabilidade democrática. Mas tal reflexão não reduz a escola a uma instituição que
39
reflete ou que é condicionada pelo entorno e muito pode a escola fazer por outra
linguagem, que não a de violências, outras formas de ser em distintos tipos de relações,
e em particular em questões que se entrelaçam com gênero, considerando ser um lócus
privilegiado de interação entre jovens.
Um dos desafios é como a escola se contrapõe a culturas de violências, praticas
correntes e difusas com tal vetor e lidar com violências simbólicas, em que as vitimas se
tornam cúmplices . As jovens e meninas são tratadas como objeto de disputa, pretexto
para competições entre homens e muitas vezes assumem, quer por defesa, quer pelos
símbolos de poder e sedução do trafico, da contravenção ou dos códigos de sexualidade
baseados na propriedade da “fêmea”, a adoção de comportamentos também violentos e
de passividade, o que contribui sutilmente para a corrosão de sua auto estima. Em
muitos casos, as jovens se consideram também ‘poderosas’ quando adotam padrões
violentos de comportamento.
Diversas pesquisas promovidas pela UNESCO vem indicando casos de estupros,
assedio sexual, incivilidades contra as jovens, em particular em comunidades em que se
concentram os pobres e, o mais alarmante, certo sentido de banalização de tais
violências e outras, como as de cunho racista. Muitas vezes essas e outras violências não
são consideradas como tais, até por membros do corpo pedagógico, ou seja, inclusive
em áreas que idealmente seriam de proteção para os jovens como as escolas, o que se
documenta no artigo, em relação a discriminação aos homossexuais nas escolas .
Muito há que investir em programas de seguridade social e no campo de
fortalecimento de uma cultura de paz, desenhados para a especificidade de situações e
pensares das mulheres jovens e contra a reprodução da construção de masculinidade
baseada em violências.
Há que mais focalizar o caso de meninas e mulheres jovens no desenho de
programas e políticas publicas na prevenção contra violências, no plano de seguridade
social e investir em uma perspectiva por mudanças culturais, de mentalidade, o que pede
não se limitar na área de educação a cumprir metas de atendimento escolar mas refletir
sobre significados de modelagens pedagógicas para tais mudanças. Tal vetor pede
programas nas escolas com o sentido de valorizar a auto estima de grupos em
condições de subalternidade imposta, questionar sistematicamente e de forma preventiva
40
expressões de discriminações e por linguagens próximas, como as de cunho artístico e
lúdico, colaborar na ampliação da participação dos jovens por projetos sociais críticos
em áreas estratégicas, para propostas éticas, como gênero e sexualidade..
Insistimos na tese de que se há que muito mudar no campo das praticas escolares,
há também que ampliar redes de contacto entre movimentos sociais, como o feminista e
o campo da educação. Ratifica-se nesse sentido que o feminismo muito avançou no
plano jurídico e político formal, em termos de visibilidade para violências naturalizadas,
tidas como coisas de marido e mulher, por exemplo, ou do âmbito do privado. Mas se
reconhece que ainda nesse campo são muitas as lacunas e, entre elas, insistimos, no caso
das relações de gênero entre os jovens. Também se insiste na falta de políticas
educacionais que mexam com conteúdos curriculares e praticas tradicionais nas escolas,
por caminhos democráticos, com a participação ampliada da escola.

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